Язык ld: Общие сведения о языке LD — Документация Beremiz

Содержание

Язык непрерывных функциональных схем CFC. Часть 1

Пять основных языков программирования (ST, SFC, FBD, LD, IL), установленных стандартом МЭК 61131-3, используются при написании программ для логических контроллеров. В дополнение к ним CODESYS предлагает язык непрерывных функциональных схем (CFC). Редактор языка и сама его структура интуитивно понятна. Для написания программ не требуется специальных знаний. Именно поэтому CFC является языком выбора для начинающих программистов. 

Начиная с 1993 года стандартом IEC 61131-3 (МЭК 61131-3) определено пять основных языков (ST, SFC, FBD, LD, IL) для программирования логических контроллеров. Из них наиболее простым в изучении и удобным в работе является графический язык FBD.

Некоторые компании для облегчения программирования внедряют в свои программные продукты языки, не входящие в стандарт МЭК. Например, CODESYS использует язык непрерывных функциональных схем (CFC), как вариант языка FBD. Язык удобен для прикладных специалистов, не имеющих специальной подготовки в области информатики.  

Принципиальное отличие CFC от FBD заключается в том, что в редакторе CFC размещать компоненты программы (функциональные и логические блоки) и задавать порядок их выполнения можно произвольным образом. Такие возможности позволяют легко реализовывать обратные связи, что удобно при разработке схем регулирования. При создании программ на CFC необходимо вручную выстраивать связи между элементами, в то время как на FBD соединения выполняются автоматически.  

Свойства редактора CFC

Существуют две разновидности редактора CFC: стандартный (рис. 1) и страничный (рис. 2). Выбрать тип редактора можно при создании нового проекта или при добавлении POU (компонент организации программы) в уже существующий проект

Рис. 1Рис. 2

 

 

 

 

 

 

 

Страничный тип редактора CFC удобен при создании проектов, содержащих большое количество последовательно выполняющихся частей программы. Постраничное размещение программы позволяет быстро переключаться между ее разделами, акцентировать внимание только на необходимых элементах, снижает риск построения ошибочных связей и делает проект интуитивно понятным. При работе программы страницы выполняются последовательно, а передача информации с одной страницы на другую осуществляется с помощью меток соединения. 

Стандартный тип редактора CFC более популярен среди пользователей, так как обладает рядом преимуществ: наглядность представления кода (все блоки и связи между ними расположены на единой рабочей области), не требуется переключения между страницами, что позволяет избежать лишних действий при написании кода. 

Важно помнить, что стандартный и страничный типы редактора не конвертируются один в другой.

Общие свойства блоков

Программа на языке CFC начинается с добавления блоков на рабочую область редактора. Нужный блок добавляется мышкой с панели инструментов. 
Блоки имеют фиксированное значение входных и выходных контактов. Можно добавить дополнительные контакты с панели инструментов Входной и Выходной контакт или из пункта: Контакты, контекстного меню, вызываемого нажатием ПКМ на рабочей области редактора.

При работе с большим числом ФБ могут остаться не задействованными входные/выходные контакты. Для компактности программы их можно удалить. При необходимости удаленные контакты всегда можно восстановить функцией сброс контактов.  Операции удаления и сброса контактов выполняются аналогично добавлению входных и выходных контактов, а также при помощи соответствующих кнопок на панели инструментов. Чтобы поменять порядок входных/выходных контактов, необходимо их удалить, а потом заново добавить в нужном порядке.

После создания блока начинается этап создания входов и выходов путем перемещения их с панели инструментов. Если блок имеет два-три входных/выходных контакта, то операция занимает мало времени. Если у блока большое число контактов, то потребуется оптимизировать процесс. Необходимо выделить входной или выходной контакт блока и начать вводить имя переменной или константу. Таким образом выход будет добавляться автоматически столько раз, сколько потребуется (рис. 3).

Рис. 3

Существует еще один способ добавления входа/выхода блока сразу с переменной. Для этого переменные задаются в разделе программы VAR: выделяется имя переменной и перемещается к нужному входному или выходному контакту блока.

При формировании логики программы блоки добавляются, как правило, в произвольном порядке и так же строятся связи между ними. Это приводит к тому, что нумерация блоков отличается от последовательности их расположения (порядка выполнения) (рис. 4). Чтобы соблюсти очередность выполнения (рис. 5), нужно перед запуском программы нажать ПКМ на рабочем поле редактора CFC и в меню Порядок выполнения, выбрать пункт Упорядочить в соответствии с потоком данных.

Рис. 4Рис. 5

 

 

 

 

 

В версии CODESYS V3.5 SP15 появилась новая опция – автоматическая нумерация блоков в соответствии с потоком данных. Теперь элементы можно добавлять на рабочую область редактора в любом порядке и как угодно перемещать. Автоматическая нумерация элементов программы установлена по умолчанию. Вместе с тем сохранена нумерация элементов в режиме заданного порядка выполнения. Переключаться между режимами можно из свойств POU на вкладке:

Порядок выполнения CFC. Посмотреть номера элементов при автоматической нумерации (рис. 6) можно из пункта контекстного меню Порядок выполнения с помощью кнопки Показать порядок выполнения или с помощью этой же кнопки, расположенной на панели инструментов. 

Рис. 6

Функциональные блоки и структуры

При работе с ФБ, имеющими большое количество входов/выходов, или структурами, содержащими большое количество переменных, удобно использовать компоновщик и селектор (рис. 7), которые находятся на панели инструментов. 

Компоновщик упаковывает входы ФБ или структуры, а селектор распаковывает в отдельные выходы, таким образом заменяется большое количество близко расположенных линий связи на одну. Такой подход позволяет избежать ошибок и ускорить процесс компоновки и перемещения блоков, а также экономит место на рабочей области редактора и делает код программы нагляднее.

Рис. 7 

Линии связи

Для построения линии связи между двумя элементами нужно соединить контакты двух блоков. В редакторе CFC реализован ряд полезных функций по построению линий свиязи. Функция автосоединения линий связи по умолчанию активна, ее можно включить или отключить в меню Инструменты, пункт Опции. Для автосоединения необходимо вплотную приблизить контакты элементов. Существует поддержка параллельной связи от одного элемента к многим другим (рис. 3).

Если линия связи целиком не умещается на экране монитора, нужно выделить один из контактов линии связи (зажать клавишу <Ctrl> + нажать стрелку <Влево/Вправо>), тогда рабочая область сама сдвинется к входным или выходным контактам.

Для того чтобы избежать проблем из-за наличия большого количества линий связи, в стандартном редакторе CFC используют соединительные метки (рис. 8). Единственная задача меток – заменить длинные нечитаемые линии связи. Соединительные метки можно установить с панели инструментов. Сначала добавляется метка выхода (ей автоматически присваивается идентификационный номер), затем добавляется метка входа, и ей присваивается соответствующий номер. Заменить линию связи метками можно в пункте Метка соединения контекстного меню, вызываемого нажатием ПКМ на самой линии или на соответствующем входе/выходе. Аналогичным образом можно восстановить линию из меток.

Рис. 8

В страничном редакторе CFC нельзя добавить соединительную метку на рабочую область (заменить ими линии связи), так как они выполняют другую задачу. Соединительные метки служат входами и выходами на страницах проекта – осуществляют передачу данных с одной страницы на другую (рис. 9). Метки добавляются не на рабочей области, что улучшает наглядность проекта и экономит место непосредственно на рабочей области редактора.

Рис. 9

Оформление и компоновка программ

Неотъемлемой частью оформления программы являются комментарии. В редакторе CFC можно свободно размещать комментарии на рабочей области. Создать комментарий можно с помощью одноименного элемента на панели инструментов. Переход на новую строку при написании комментария осуществляется с помощью комбинации клавиш: <Ctrl>+<Enter>.

В редакторе CFC существует возможность печати проекта с двумя типами подгонки – Постер и Страница, выбрать один из них можно в меню Инструменты, в пункте Опции. По умолчанию стоит печать постером. Перед печатью проекта можно выполнить его предварительный просмотр в пункте Файл.

Во второй части статьи речь пойдет о реализации условий на языке CFC; особенностях работы с элементами, охваченными обратной связью; свойствах раздела VAR_INPUT CONSTANT в ФБ; кастомизации проектов и других важных особенностях работы с CFC.

Программные средства для программируемых логических контроллеров/ИНЭУМ

Программные средства поддержки языков стандарта МЭК 61131-3 для программируемых логических контроллеров на базе технических средств семейства СМ1820М

Программируемые логические контроллеры семейства СМ1820М оснащены современной системой программирования стандарта МЭК 61131-3. Данная среда охватывает контроллеры, построенные на базе процессорных модулей МП-8, МП-10, MPU-MPC. В качестве базового пакета была адаптирована свободно распространяемая интегрированная среда разработки Beremiz (www.beremiz.org). Основными её компонентами являются:

  • редактор для текстовых (IL и ST) и графических языков (FBD, LD, SFC) стандарта МЭК 61131-3;
  • компилятор MatIEC, преобразующий логику и алгоритмы программных модулей (из которых состоит прикладная программа), описанных на языках стандарта МЭК 61131-3 в эквивалентный С код;
  • механизм плагинов, позволяющий связывать внешние источники данных, такие как модули УСО (их параметры, состояния), SCADA-системы с логикой и алгоритмами программных модулей;
  • средства отладки прикладной программы в режиме исполнения;
  • элементы для создания человеко-машинного интерфейса управления прикладной программой.

Для пакета Beremiz разработаны и протестированы плагины для всех модулей ввода/вывода семейства СМ1820М, поддержаны основные протоколы СМ1820, а также такие протоколы как ModBus-RTU, ModBus-TCP.

Данный пакет является полноценной средой разработки для ПЛК семейства СМ1820М.

Редакторы языков стандарта МЭК 61131-3

Текстовые и графические редакторы среды Beremiz позволяют разрабатывать алгоритмы управления на технологических языках стандарта МЭК 61131-3: ST, IL, FBD, LD, SFC. Формат представления данных языков соответствует TC6 – XML Schemes (www.plcopen.org).

 

ST (Structured Text) представляет собой текстовый, Паскалеподобный язык программирования.

 Удобен для программ, включающих числовой анализ или сложные алгоритмы. Может использоваться в программах, в теле функции или функционального блока, а также для описания действия и перехода внутри элементов SFC.

IL (Instruction List) является aппаратно-независимым, низкоуровневым, ассемблероподобный языком.

Основа языка программирования IL, как и в случае ассемблера, это переходы по меткам и аккумулятор. В аккумулятор загружается значения переменной, а дальнейшее выполнение алгоритма представляет собой извлечение значения из аккумулятора и совершение над ним операций.

Описание программы на графическом языке FBD (Function Block Diagram) образуется из списка цепей, выполняемых последовательно сверху вниз. Цепи строятся из наборов библиотечных и пользовательских функций и функциональных блоков.

Позволяет использовать мощные алгоритмы простым вызовом функций и функциональных блоков. Замечательно подходит для небольших приложений и реализации сложных вещей подобно ПИД регуляторам.

LD (Ladder Diagram) – графический язык, основанный на принципах релейно-контактных схем (элементами релейно-контактной логики являются: контакты, обмотки реле, вертикальные и горизонтальные перемычки и др.) с возможностью использования большого количества различных функциональных блоков.

 

Достоинствами языка LD являются: представление программы в виде электрического потока (близко специалистам по электротехнике), наличие простых правил, использование только булевых выражений.

Графический язык SFC (Sequential Function Chart) создан на базе математического аппарата сетей Петри, описывающий последовательность состояний и условий переходов. Для создания программы используются следующие структурные элементы: шаг (и начальный шаг), переход, блок действий, прыжок и связи типа дивергенция и конвергенция.

 

SFC позволяет легко описывать последовательность протекания процессов в системе.

Данные языки ориентированы, в первую очередь, на инженеров-технологов, не имеющих специальных навыков в области программирования на традиционных языках, таких как С или С++.

Механизм плагинов

Среда разработки Beremiz предоставляет интерфейс, позволяющий связывать внешние источники данных, такие как модули УСО (их параметры, состояния) с программными модулями (в частности с их переменными), написанными на языках высокого уровня (МЭК 61131-3), из которых состоит прикладная программа. Интерфейс реализован с помощью механизма плагинов для модулей УСО и библиотек коммуникационных протоколов («Modbus», «SM1820-TCP» и др.).

 

Данный механизм представляет собой редактор настройки различных параметров (например, фильтрацию шумов сигнала или минимальное электрическое значение измеряемого сигнала) данного плагина и драйверы внешних устройств, написанные на языке C и компилируемые вместе со сгенерированным кодом проекта.

 Процесс компиляции и запуска

Сгенерированный C код и код всех используемых плагинов (как правило, драйверов модулей УСО или других источников данных на языке C) с помощью кросс-компилятора, запущенного под UNIX-подобной оболочной Cygwin, компилируется в исполняемый бинарный файл (динамическая библиотека). Ниже представлен процесс компиляции для ПЛК MPU-MPC на базе микропроцессоров SPARC.

 

 

Исполняемый бинарный файл, благодаря средствам Beremiz, может быть размещен на целевом устройстве через локальную сеть. В процессе работы он выполняет следующие действия:

  • с помощью драйверов модулей УСО обменивается данными с внешними модулями;
  • исполняет алгоритмы и логику, определенную пользователем в программных модулях проекта;
  • приём и передача отладочной информации.

Отладка алгоритмов

После установки соединения с целевым устройством и запуском прикладной программы на выполнение, среда разработки Beremiz позволяет отслеживать и изменять значения переменных программных модулей, из которых состоит проект. Происходит визуальное представление исполнения алгоритмов, написанных на графических языках стандарта МЭК 61131-3.


 Инженер-технолог имеет возможность изменить в режиме отладки необходимые значений элементов программных модулей и отслеживать изменения соответствующих алгоритмов.

Так же есть возможность отображать в виде графика изменение значения интересующей переменной.

В итоге выработан единый, стандартизованный подход к разработке прикладных программ для программируемых логических контроллеров на базе комплекса технических средств семейства СМ1820М и соответствующие инструменты, поддерживающие высокоуровневые, технологические языки программирования стандарта МЭК 61131-3.

3 основных недостатка программирования на языке LAD | RuAut

В стандарте МЭК 61131-3 описываются 5 языков для программирования промышленных контроллеров (ПЛК). Одним из самых легких в освоении является язык Ladder Diagram, сокращенно LAD или LD (в интерпретации Siemens Simatic). Ladder Diagram на русский язык переводится как релейно-контактная схема. Как можно догадаться из названия программирование на LAD представляет собой по сути визуальное проектирование релейно-контактной схемы, с которой справится практически любой электрик мало-мальски знающий о работе промышленных контроллеров.

Несмотря на легкость в освоении и удобстве проектирования, язык программирования промышленных контроллеров LAD имеет ряд недостатков. Пообщавшись с инженерами по АСУ ТП, мы попробовали выделить 3 основных из них.

  1. Программирование только дискретной логики
    Так как язык программирования LAD реализован по аналогии с релейными схемами, то он может быть эффективно использован только для описания процессов, имеющих дискретный (двоичный) характер. А для написания программ, где необходима обработка непрерывных процессов, в которых задействовано большое количество аналоговых переменных, такой подход теряет смысл.
  2. Трудности в интерпретации больших программ
    При большом количестве точек ввода/вывода задействованных в программе появляются трудности в анализе и отладке алгоритма работы программы.
  3. Невозможность использования большинства математических функций
    Основные элементы языка LAD – это контакты, катушки и простейшая математика: инверсия, логические «И» и «ИЛИ», триггеры, таймеры и счетчики. Чтобы реализовать более сложную математику, такую как, например: тригонометрические функции или ПИД-регулирование нужно обращаться к функциям, которые реализованы в языке программирования FBD.

Из написанного можно сделать вывод, что если вам требуется написать программу для ПЛК под достаточно сложный проект АСУ ТП, то сделать это используя только лишь язык релейно-контактных схем LAD скорее всего не получится. Так как вы не сможете работать с аналоговым вводом/выводом, не реализуете в программе математику, да и отладить такую программу будет достаточно проблематично. Но так или иначе, использование языка LAD при написании отдельных подпрограмм для обработки дискретных алгоритмов позволит вам сократить достаточное количество времени.


L-D CONVERTER — определение и синонимы слова L-D converter в словаре английский языка

ЭТИМОЛОГИЯ СЛОВА L-D CONVERTER

L(Inz)-D(Onawitz), from the Austrian towns of Linz and Donawitz, where the process was first used successfully.

ПРОИЗНОШЕНИЕ СЛОВА L-D CONVERTER

ГРАММАТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ СЛОВА L-D CONVERTER

существительное

прилагательное

определяющее слово

ЧТО ОЗНАЧАЕТ СЛОВО L-D CONVERTER

Нажмите, чтобы посмотреть исходное определение слова «L-D converter» в словаре английский языка. Нажмите, чтобы посмотреть автоматический перевод определения на русский языке.
Значение слова L-D converter в словаре английский языка
Определение L-D-преобразователя в словаре представляет собой сосуд, из которого сталь изготовлена ​​из чугуна путем продувки кислорода в расплавленный металл через трубку с водяным охлаждением.

The definition of L-D converter in the dictionary is a vessel in which steel is made from pig iron by blowing oxygen into the molten metal through a water-cooled tube.


Нажмите, чтобы посмотреть исходное определение слова «L-D converter» в словаре английский языка. Нажмите, чтобы посмотреть автоматический перевод определения на русский языке.

Синонимы и антонимы слова L-D converter в словаре английский языка

ПЕРЕВОД СЛОВА L-D CONVERTER

Посмотрите перевод слова L-D converter на 25 языков с помощью нашего многоязыкового переводчика c английский языка. Переводы слова L-D converter с английский языка на другие языки, представленные в этом разделе, были выполнены с помощью автоматического перевода, в котором главным элементом перевода является слово «L-D converter» на английский языке.
Переводчик с английский языка на
китайский язык L-D转换器

1,325 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
испанский язык Conversor de L -D

570 миллионов дикторов

английский L-D converter

510 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
хинди язык एल डी कनवर्टर

380 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
арабский язык تحويل L -D

280 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
русский язык L- цифровой преобразователь

278 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
португальский язык Conversor de L- D

270 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
бенгальский язык এল ডি কনভার্টার

260 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
французский язык Convertisseur L- D

220 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
малайский язык Penukar L-D

190 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
немецкий язык L- D-Wandler

180 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
японский язык L- Dコンバータ

130 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
корейский язык L- D 변환기

85 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
яванский язык Konverter L-D

85 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
вьетнамский язык L- D chuyển đổi

80 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
тамильский язык L-D மாற்றி

75 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
маратхи язык एल-डी कनवर्टर

75 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
турецкий язык L-D dönüştürücü

70 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
итальянский язык Convertitore L — D

65 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
польский язык Kalkulator L — D

50 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
украинский язык L -цифровий перетворювач

40 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
румынский язык Convertor L — D

30 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
греческий язык L -D μετατροπέα

15 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
африкаанс язык L -D converter

14 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
шведский язык L- D-omvandlare

10 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на
норвежский язык L- D-konverter

5 миллионов дикторов

ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕРМИНА «L-D CONVERTER»

ЧАСТОТНОСТЬ

Не используется

На показанной выше карте показана частотность использования термина «L-D converter» в разных странах. Тенденции основных поисковых запросов и примеры использования слова L-D converter Список основных поисковых запросов, которые пользователи ввели для доступа к нашему онлайн-словарю английский языка и наиболее часто используемые выражения со словом «L-D converter».

ЧАСТОТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕРМИНА «L-D CONVERTER» С ТЕЧЕНИЕМ ВРЕМЕНИ

На графике показано годовое изменение частотности использования слова «L-D converter» за последние 500 лет. Формирование графика основано на анализе того, насколько часто термин «L-D converter» появляется в оцифрованных печатных источниках на английский языке, начиная с 1500 года до настоящего времени.

Примеры использования в литературе на английский языке, цитаты и новости о слове L-D converter

КНИГИ НА АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫКЕ, ИМЕЮЩЕЕ ОТНОШЕНИЕ К СЛОВУ

«L-D CONVERTER»

Поиск случаев использования слова L-D converter в следующих библиографических источниках. Книги, относящиеся к слову L-D converter, и краткие выдержки из этих книг для получения представления о контексте использования этого слова в литературе на английский языке.

The L.D Converter-Continuous Casting plant of the Bhilai Steel Plant presents an ideal system for a simulation study. It is a batch process, and the times taken at various stages of the process -operations, transport, storage, all affected by …

2

Proceedings of the International Conference on Environmental …

This paper deals with the various measures to control pollution in L.D. Converter shop mainly due to hot L.D. gas and slag. Hot gas leaving L.D. Converter mouth at I600-l70(fC, containing 60-80% CO is cooled below 900°C by indirect cooling  …

Sunil Mohan, S N Ojha, Centre of Advanced Study in Metallurgy, Institute of Technoloogy, J P Pathak, International conference on environmental management in metallurgical industries, R C Gupta, Banaras Hindu University, 2000

3

Chemical Thermodynamics for Industry

M. MODIGELL, A. TRAEBERT, P. MONHEIM AND K. HACK 1 Introduction In the LD converter process, pure oxygen is blown on a molten iron bath for refining purposes. Elements dissolved in the molten iron, e.g. C, Si, Mn, P, etc., but also part …

4

The Steel Industry in Japan: A Comparison with Britain

Steelmaking process The main modernisation of equipment in this process was the introduction and enlargement of LD converters which replaced open hearth furnaces, and of continuous casting equipment. The LD converter was developed  …

5

CFD Modeling and Simulation in Materials Processing

Keywords: Volume of fluid, LD converter, Probable mixing time. Abstract Concrete understanding of fluid dynamics properties inside basic oxygen furnace (LD converter) and hot-metal surface deformation due to impinging oxygen jet is  …

Laurentiu Nastac, Lifeng Zhang, Brian G. Thomas, 2012

6

Sponge Iron Production in Rotary Kiln

Operational aspects of sponge iron in LD steelmaking The quantity of sponge iron to be charged into the LD converter is decided on the basis of its cooling power which in turn is determined by its degree of metallization, carbon content and …

Arabinda Sarangi, Bidyapati Sarangi, 2011

7

Principles of Extractive Metallurgy

Water-cooled oxygen lance Figure 13-2 L-D converter (schematic). refractories the Kaldo converter has not found much application in steel- making, however, but seems to find increasing use in the smelting and refining of nonferrous metals , …

8

Hazardous and Industrial Solid Waste Testing and Disposal: …

Six different waste materials were leached: two types of slag, one sludge, and three dusts: (1) LD converter dust (Specimen A), (2) phosphorous blast furnace sludge (Specimen B), (3) haematite pig iron desulphurization slag (Specimen C),  …

EPD Congress 2012 TMS (The Minerals, Metals & Materials Society), 2012 A KINETICS STUDY ON THE HYDROMETALLURGICAL RECOVERY OF VANADIUM FROM LD CONVERTER SLAG IN ALKALINE MEDIA Amirhossein Shahnazi’ …

Lifeng Zhang, Joseph A. Pomykala, Arjan Ciftja, 2012

10

International Conference on Advances in the Theory of …

Advances in Theory of Ironmaking and Steelmaking Edited by G.S. Gupta and M.R. Lollchund MSc, Bangalore, India, Dec. 9-11, 2009 OPTIMIZATION OF LD CONVERTER BLOW PRACTICES IN VISAKHAPATNAM STEEL PLANT J. Anand  …

Govind S. Gupta, M. R. Lollchund, 2009

Неспособность к обучению на основе языка: что нужно знать

Дети естественным образом развивают навыки в своем собственном темпе, и у большинства учащихся время от времени возникают трудности с обучением. Чтобы оценить, заслуживает ли беспокойство успеваемость учащегося в области навыков, мы должны принять во внимание типичные модели развития. Мы ожидаем, что дети дошкольного возраста с трудом завязывают шнурки, вырезают картинки из журналов, складывают цифры и аккуратно пишут. Учащиеся средней школы должны быть в состоянии сделать эти вещи довольно легко.Это постоянные трудности в одной или нескольких областях навыков, которые требуют изучения. Тем не менее уровень борьбы, который требует исследования, не возникает в предсказуемый момент развития ребенка; скорее, трудности могут появиться в любое время, начиная с дошкольного возраста и заканчивая взрослой жизнью.

В то время как некоторым учащимся с ограниченными способностями к обучению на основе языка диагностируют в очень раннем возрасте, многие другие учащиеся заканчивают начальную школу с небольшими проблемами. По мере того, как они переходят в среднюю школу, старшую школу или даже колледж, требования к языку возрастают, как и ожидания в отношении самостоятельного обучения.Учащиеся, которые грамотно работали в структурированных, основанных на навыках, поддерживающих классах, могут столкнуться с трудностями, пытаясь справиться со своими школьными и домашними заданиями без индивидуального руководства со стороны учителей. Они могут внезапно показаться встревоженными, расстроенными, злыми или побежденными в школе. Этот уровень изменений требует изучения и не должен автоматически приписываться типичному подростковому поведению.

Иногда трудности возникают из-за того, что компенсаторные стратегии, которые учащиеся использовали в прошлом, перестают работать.Многие способные ученики с трудностями в обучении делают все возможное, чтобы скрыть свои трудности. Их интеллект позволяет им компенсировать отсутствие навыков в одной области талантами в других областях. Студент может быть потрясающим оратором и демонстрировать солидные знания в обсуждениях в классе. С чего бы учителю догадываться, что этот ученик не умеет бегло читать? Хотя способность студентов адаптироваться достойна восхищения, цена этого высока. Слишком часто они поступают в среднюю и старшую школу с элементарными навыками чтения и письма.Дело в том, что если бы школы выделяли время на проведение проверки грамотности всех учащихся по крайней мере один раз в год, можно было бы выявить тех, кто находится в группе риска, предоставить им корректирующие инструкции и предложить приспособления, чтобы помочь им добиться успеха в классе.

Многие скрининговые тесты имеются в продаже, их легко администрировать и оценивать. Измерение на основе учебной программы (CBM) также можно использовать для проверки учащихся. Отличные бесплатные ресурсы по CBM доступны онлайн на сайте Intervention Central.В дополнение к просмотрам студенты предлагают главный источник информации об их сильных сторонах и трудностях в обучении — если мы найдем время, чтобы спросить. Учебные анкеты в конце этой главы показывают один пример того, как просить учащихся самостоятельно отчитываться.

Общие трудности для учащихся с LBLD

  • прослушивание
  • говорящий
  • чтение
  • письмо
  • написание
  • математика
  • организация
  • внимание
  • память
  • социальные навыки
  • настойчивость
  • саморегулирование

Неспособность к обучению

Дети с ограниченными возможностями обучения, или LD, имеют проблемы с чтением, правописанием и письмом.У них могут быть проблемы в школе. Могут помочь логопеды, или SLP.

На этой странице:

О ЛД

У ребенка с LD есть проблемы с чтением, правописанием и письмом. Это языковые проблемы. Ранние проблемы с речью и языком могут привести к более поздним проблемам с чтением и письмом. У ребенка с LD также могут быть проблемы с математическими или социальными навыками. LD не имеет ничего общего с тем, насколько умен ваш ребенок. Большинство людей с LD имеют интеллект от нормального до выше среднего.

Вы можете слышать, как люди говорят, что у них дислексия. Люди с дислексией имеют проблемы с чтением. Многие дети с проблемами чтения имеют другие языковые проблемы. Это делает термин LD более подходящим для использования. Другие термины, которые вы можете услышать, — это языковая неспособность к обучению или специфическое расстройство обучения.

Причины ЛД

Неспособность к обучению — это расстройство мозга. Большинство детей имеют ЛД с рождения. У них могут быть члены семьи с ЛД.

Знаки ЛД

У ребенка с LD могут быть проблемы:

  • Говоря о своих идеях.Может показаться, что нужные ему слова вертятся на кончике языка, но не вылетают. Он может использовать расплывчатые слова, такие как «вещь» или «вещь», и может делать паузы, чтобы вспомнить слова.
  • Изучение новых слов, которые она слышит в классе или видит в книгах.
  • Понимание вопросов и выполнение указаний.
  • Запоминание чисел по порядку, как в телефонном номере.
  • Запоминание деталей сюжета рассказа или того, что говорит учитель.
  • Понимание того, что он читает.
  • Разучивание слов к песням и стишкам.
  • Сказать слева направо. Это может затруднить чтение и запись.
  • Изучение алфавита и цифр.
  • Сопоставление звуков с буквами. Это мешает научиться читать.
  • Письмо. Она может перепутать порядок букв в словах при письме.
  • Орфография.
  • Занимаюсь математикой. Он может перепутать порядок чисел.
  • Запоминание таблицы умножения.
  • Рассказывать время.

Тестирование для LD

Ваш ребенок пройдет тестирование в школе, чтобы выяснить, почему у него проблемы с обучением.SLP может проверить, насколько хорошо ваш ребенок слушает, говорит, читает и пишет. SLP может проверять различные навыки у детей младшего и старшего возраста.

Для детей дошкольного возраста SLP может сделать одно из следующего:

  • Поговорите с вами о чтении и письме дома. Например, есть ли у вас дома книги и журналы? Видит ли ваш ребенок, как другие пишут письма, заметки или списки? Читаете ли вы сказки своему ребенку?
  • Понаблюдайте за своим ребенком в дошкольном классе.
  • Проверьте, насколько хорошо ваш ребенок понимает указания, которые он слышит или видит в письменном виде.SLP проверит, насколько хорошо он обращает внимание на то, как он пишет в комнате.
  • Посмотрите, замечает ли ваш ребенок печатные буквы и цифры.
  • Проверьте, узнает ли ваш ребенок общие знаки и логотипы.
  • Посмотрите, правильно ли ваш ребенок держит книгу и переворачивает страницы.
  • Посмотрите, знает ли ваш ребенок, как выглядит его имя, и пишет ли оно свое имя.
  • Проверьте, может ли ваш ребенок показывать или писать буквы.
  • Попросите ребенка постукивать или выстукивать слоги в словах.
  • Проверьте, может ли ваш ребенок сказать, рифмуются ли два слова, или произнести слова, которые рифмуются со словом.

Для детей старшего возраста SLP может выполнить одно из следующих действий:

  • Проверьте, может ли ваш ребенок читать и понимать раздаточные материалы и книги.
  • Проверьте, насколько хорошо ваш ребенок слышит и «играет» со звуками в словах.
  • Попросите ребенка составить слова из слогов и звуков.
  • Посмотрите, может ли ваш ребенок разбить слово на слоги или звуки. Например, знает ли он, что в слове «кошка» один слог, но три звука?
  • Проверьте, насколько хорошо ваш ребенок может повторять цепочки слов, цифр, букв и звуков

SLP также проверит речь вашего ребенка, языковые навыки и навыки мышления.Навыки мышления включают планирование, организацию и внимание к деталям.

Лечебное вмешательство для LD

Лечение будет зависеть от того, что нужно вашему ребенку. SLP будет работать над тем, что ваш ребенок узнает в классе. SLP может работать с вашим ребенком наедине или в классе. Некоторые примеры того, над чем может работать ваш ребенок, включают:

  • Разговор о том, как работают книги. Это включает в себя, как переворачивать страницы и как следить за словами на странице.
  • Сопоставление звуков с буквами.
  • Говорить и писать ответы на вопросы после прослушивания рассказа. Она может пересказать историю, а затем написать резюме.
  • Использование письменных слов, чтобы помочь ему освоить другие навыки. Например, ребенок, который плохо произносит звуки, может прочитать слова с этими звуками из списка.

SLP будет работать с учителем вашего ребенка, чтобы помочь вашему ребенку в классе. Это может включать изменение уроков, чтобы помочь вашему ребенку понять их. SLP может помочь вашему ребенку найти способы организовать свою работу и сосредоточиться на ней.

Вашему ребенку следует как можно раньше обратиться за помощью в связи с LD. Поговорите с учителем вашего ребенка, если у вас есть сомнения. Обратитесь к SLP, если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы с речью и языком.

Другие ресурсы

Этот список не включает все веб-сайты по этой теме. ASHA не подтверждает информацию на этих сайтах.

 Чтобы найти ближайший к вам SLP, посетите ProFind.

Трудности в овладении языком или неспособность к обучению? Как выделить и поддержать изучающих английский язык с нарушениями обучаемости

Добавить в избранное

Подведено Синди Перрас, М.Ed., OCT
Консультант по вопросам образования, LDAO

Введение

школы Онтарио обслуживают учащихся самых разных культур и языков. По всей провинции многие учащиеся школ с английским языком обучения изучают английский язык (ELL) — учащиеся, которые изучают язык обучения одновременно с изучением учебной программы и развивают весь спектр навыков грамотности (Министерство образования Онтарио [ 2008], Поддержка изучающих английский язык: практическое руководство для преподавателей Онтарио с 1 по 8 классы , с.3).

Важно признать, что, как и в случае любого другого учащегося, у некоторых ELL будут особые потребности в образовании, такие как одаренность, поведенческое расстройство, психическое заболевание или трудности в обучении.

Примечание: Педагогам, преподающим ELL как в начальной, так и в средней школе, доступно множество отличных ресурсов (см. раздел «Ресурсы»).

Трудность овладения языком или неспособность к обучению . . . или оба?

ELL и учащиеся с ограниченными возможностями обучения (LD) подвержены риску более низкой успеваемости по языку и грамотности, но по разным причинам.У учащегося с нарушением обучаемости при чтении могут возникнуть трудности с обработкой речи, что влияет на понимание прочитанного и развитие навыков грамотности. Согласно Spear-Swerling (2006), ELL обычно могут научиться читать на своем родном языке, но им не хватает достаточного опыта как устного, так и письменного английского языка, что может отрицательно сказаться на развитии грамотности и навыков английского языка. Кроме того, Спир-Сверлинг отмечает, что, когда обе ситуации сосуществуют для одного и того же учащегося, то есть когда учащийся с нарушением обучаемости оказывается также изучающим английский язык, вопросы, связанные с идентификацией и вмешательством, могут быть очень сложными.

Из-за проблем, с которыми повсеместно сталкиваются при попытке выучить новый язык, может быть трудно определить, учащийся просто борется с языком или учащийся также имеет трудности в обучении (Duquette and Land, 2014). . У ELL и учащихся с LD есть много общих характеристик, в том числе слабые навыки устной речи, плохая мотивация и низкая самооценка (Ortiz et al., 2006, цит. по Duquette and Land, 2014). Кроме того, они часто приводят к тому, что ELL «неправильно диагностируются» с LD и непропорционально представлены в программах специального образования (Linan-Thompson, Vaughn, Prater, & Cirino, 2006, цитируется Duquette and Land, 2014).

Так как же тогда классный руководитель может отличить проблемы с овладением языком от неспособности к обучению? Согласно Министерству образования (2008 г., стр. 45), «учащиеся не должны оцениваться как имеющие проблемы с обучаемостью на основании результатов или поведения, отражающих процесс овладения языком или аккультурации, или отсутствия предварительной возможности овладеть проверяются знания и умения». В таблице 1 представлена ​​выборка наблюдаемого поведения в классе и возможных интерпретаций:

Щелкните здесь, чтобы получить доступ к этой таблице 1: «Некоторые потенциальные трудности, связанные с изучением языка или потребностями в специальном образовании.»

Как показано в Таблице 1, одно и то же поведение у одного учащегося может иметь разную причину, чем у другого, и это особенно верно в случае ELL. По данным Министерства образования, «сильное сходство поверхностного поведения может привести к тому, что учителя будут делать неправильные предположения о своих учениках. Первым шагом является тщательное наблюдение за тем, что может делать ELL в различных занятиях в классе и в различных условиях. Выводы должны быть сделаны осторожно, чтобы избежать неточной маркировки причин поведения, наблюдаемого в классе.( Поддержка изучающих английский язык: практическое руководство для преподавателей Онтарио с 1 по 8 классы , стр. 44)

Отличным ресурсом, помогающим отличить трудности в овладении языком от затруднений в обучении, является электронная книга под названием «Изучающие английский язык: различие между овладением языком и трудностями в обучении». Этот ресурс доступен через Совет по делам особых детей (CEC).

Примечание: Министерство образования и Ресурсная группа ESL/ELD Онтарио предоставляют инструкции и протоколы для выявления и оценки трудностей обучения у учащихся ELL.Пожалуйста, обратитесь к разделу ресурсов для получения дополнительной информации.

Поддержка изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения

Если у ELL диагностирована неспособность к обучению, ключевое значение имеет внимательное отношение к программированию – этому учащемуся будет по-прежнему требоваться помощь в овладении английским языком, а также получение соответствующего специального вмешательства и поддержки. В марте 2014 года Отделение Совета по делам детей с особыми потребностями (CEC) по проблемам обучаемости (DLD) опубликовало заявление с изложением позиции, озаглавленное «Основные компоненты специального образования для учащихся с ограниченными возможностями обучения, изучающих английский язык».В документе с изложением позиции предлагается комплексное поддерживающее обучение, включающее следующие компоненты:

.
  • Учителя, учитывающие культурные и языковые особенности
  • Соответствующее обучение с учетом культурных и языковых особенностей
  • Поддерживающая среда обучения
  • Помощь в изучении английского языка
  • Поддержка в общеобразовательных классах
  • Интенсивные вмешательства, основанные на исследованиях

Нажмите здесь, чтобы ознакомиться с заявлением о позиции DLD «Основные компоненты специального образования для изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения».

Национальный центр проблем с обучаемостью (NCLD) предлагает обширные основанные на исследованиях вмешательства и стратегии для поддержки обучения учащихся с LD, включая тех, кто также может быть ELL. В статье на веб-сайте NCLD, озаглавленной «Эффективные инструкции для изучающих английский язык с ограниченными возможностями или из групп риска», определены следующие эффективные и основанные на исследованиях стратегии:

  • Использование наглядных материалов для закрепления понятий и словарного запаса;
  • Использование совместного обучения и взаимного обучения;
  • Стратегическое использование родного языка учащимися, когда учащиеся затрудняются;
  • Предоставление студентам возможности практиковать разговорный английский язык как в официальном, так и в неформальном контексте в течение дня; и
  • Сосредоточение внимания на богатом и запоминающемся словарном запасе во время уроков, чтобы учащиеся оставались вовлеченными и сложными.Слова могут служить средством обучения литературным понятиям.

Примечание: Документ на веб-сайте NCLD был подготовлен для саммита «Ключи к успешному обучению», состоявшегося в мае 1999 г. в Вашингтоне, округ Колумбия. «Ключи к успешному обучению» — это постоянное сотрудничество, спонсируемое Национальным центром инвалидов в сотрудничестве с Управлением. программ специального образования (Министерство образования США) и Национального института детского здоровья и развития человека (У.С. Национальные институты здоровья).

Авторы: Рассел Герстен, Скотт Бейкер, Сьюзан Унок Маркс, Сильвия Б. Смит, Научно-исследовательский институт Юджина, Орегонский университет

Duquette and Land (2014) недавно проанализировали литературу по стратегиям Response to Intervention (RTI) [1] для обучения чтению ELL с LD. Обзор литературы пришел к выводу, что две стратегии взаимного обучения были эффективны при обучении чтению ELL с LD: модель взаимного обучения с совместным обучением и межвозрастным репетиторством и стратегиями обучения с участием сверстников (PALS).

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к статье «Стратегии обучения чтению ELL с LD».

Заключение

Как указано в заявлении с изложением позиции DLD (2014 г.), оказание поддержки в области специального образования для ELL с LD потребует сотрудничества между различными учителями и вспомогательным персоналом в школе. Классные учителя и учителя специального образования, которые не знакомы с процессом овладения вторым языком и методами защиты, должны будут сотрудничать с коллегами, имеющими квалификацию/опыт преподавания английского языка как второго.Точно так же учителя, работающие с ELL, могут обратиться за советом к своим коллегам по специальному образованию. Школьные профессиональные обучающие сообщества (PLC) также могут предоставить совместный источник поддержки.

Ресурсы

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Отдела ЦИК по проблемам обучаемости.

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к заявлению о позиции DLD «Основные компоненты специального образования для изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения».

Нажмите здесь, чтобы посетить LDonline и получить доступ к статье «Нарушения обучаемости у изучающих английский язык».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт преподавателей английского языка для носителей других языков и получить доступ к PDF-файлу «Оценка учащихся с ограниченными возможностями, изучающих английский язык».

Нажмите здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Rockets и посмотреть веб-трансляцию «Изучающие английский язык с ограниченными возможностями обучения».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт CEC и получить доступ к информации о том, как приобрести электронную книгу «Изучающие английский язык: различие между освоением языка и трудностями в обучении».

Нажмите здесь, чтобы посетить веб-сайт CEC и получить доступ к информации о том, как приобрести запись вебинара CEC «Обучение учащихся, изучающих английский язык: нарушение способности к обучению или владение вторым языком?».

Щелкните здесь, чтобы открыть информационный документ министерства «Поддержка изучающих английский язык в детском саду: практическое руководство для педагогов Онтарио».

Щелкните здесь, чтобы открыть справочный документ министерства «Поддержка изучающих английский язык: практическое руководство для преподавателей Онтарио (1–8 классы)».

Щелкните здесь, чтобы открыть справочный документ министерства «Развитие грамотности в английском языке – поддержка учащихся, изучающих английский язык с ограниченным школьным образованием (3–8 классы)».

Щелкните здесь, чтобы открыть серию монографий по наращиванию потенциала «Учащиеся, изучающие английский язык, родившиеся в Канаде».

Примечание. На веб-сайте библиотеки Королевского университета есть раздел, посвященный справочным документам Министерства образования, в котором особое внимание уделяется изучающим английский язык; подборка ресурсных документов включает следующие наименования:

  • Думайте о грамотности: английский как второй язык/Развитие грамотности на английском языке
  • Много корней, много голосов: поддержка изучающих английский язык в каждом классе
  • Учебная программа Онтарио, классы 9–12: английский как второй язык и развитие грамотности на английском языке (2007)
  • Программа и услуги ESL и ELD для изучающих английский язык (2007)
  • Поддержка изучающих английский язык в детском саду: практическое руководство для педагогов Онтарио (2007)
  • Поддержка изучающих английский язык: практическое руководство для преподавателей Онтарио с 1 по 8 классы (2008 г.)
  • Поддержка учащихся, изучающих английский язык, с ограниченным школьным образованием: практическое руководство для преподавателей Онтарио с 3 по 12 классы (2008 г.)
  • ШАГ: Шаги к владению английским языком: Руководство для пользователей (2012)

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Королевского университета и получить доступ к справочным документам Министерства и руководствам по ELL.

Нажмите здесь, чтобы посетить веб-сайт Alberta Education и получить доступ к ресурсам для поддержки ELL.

Ссылки

Отдел по проблемам обучаемости (март 2014 г.). Основные компоненты специального образования для изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения . Получено с http://teachingld.org/pages/position-papers

.

Дюкетт, К. и Лэнд, М. (2014). Стратегии обучения чтению изучающих английский язык с нарушениями обучаемости. Получено с https://ldatschool.ca/classroom/literacy/strategies-for-teaching-reading/

Министерство образования Онтарио, 2008 г. Поддержка изучающих английский язык: практическое руководство для преподавателей Онтарио с 1 по 8 классы. Получено с http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/esleldprograms/guide. пдф

Спир-Сверлинг, Л. (февраль 2006 г.). Нарушения обучаемости у учащихся, изучающих английский язык. Получено с http://www.ldonline.org/spearswerling/Learning_Disabilities_in_English_Language_Learners

[1] В Онтарио RTI известен как многоуровневый подход, и в нем используются «ярусы» или все более интенсивные уровни обучения.

Навыки устной речи и трудности с обучением

Добавить в избранное

Тейлор Барделл, кандидат медицинских наук/доктор философии, Школа коммуникативных наук и расстройств, Университет Западного Онтарио, и Лиза Арчибальд, доктор философии, доцент, Школа коммуникативных наук и расстройств и кафедра психологии, Университет Западного Онтарио

«Устная речь является первым, наиболее важным и наиболее часто используемым структурированным средством коммуникации ребенка.Это основное средство, с помощью которого каждый отдельный ребенок сможет структурировать, оценивать, описывать и контролировать свой опыт. Кроме того, и это наиболее важно, устная речь является основным посредником культуры, способом, которым дети находят себя в мире и определяют себя в нем и в нем»

.

(Креган, 1998 г., цитируется у Шил и др., 2012 г.)

Введение

   

Навыки устной речи задействованы практически во всех аспектах школьного дня ребенка.От общения со сверстниками при высадке до понимания инструкций педагогов и участия в школьных мероприятиях навыки устной речи находятся в центре любого взаимодействия и сильно влияют на успехи в школе (Foorman et al., 2015; Ladd et al., 2012). ; Рубин и др., 2012).

Поэтому неудивительно, что c дети с постоянной проблемой изучения языка, известной как   Нарушение речи при развитии (DLD) , , 9038 подвержены повышенному социальному риску и 33 повышенному риску плохой успеваемости. производительность  (Кэттс и др., 2002; Конти-Рамсден и др., 2013 г.; Кросс и др., 2019; Мок и др., 2014). Часто эти дети не диагностируются и, следовательно, не получают специализированной помощи, которая помогла бы им добиться успеха (Hendricks et al., 2019; Prelock et al., 2008). Это происходит, несмотря на то, что примерно у 2 детей в каждом классе из 30 есть DLD, что делает его в 5 раз более распространенным, чем расстройство аутистического спектра, и в 50 раз более распространенным, чем нарушение слуха (Norbury et al., 2016). Дети с DLD также в 6 раз чаще имеют трудности с чтением и в 4 раза чаще с трудностями с математикой, чем другие дети (Adlof & Hogan, 2018; Catts et al., 2002; Комесиду и Хоган, 2019 г.). Слабые языковые навыки бывает сложно распознать, поэтому у многих детей с НРЛ вместо этого выявляют нарушение обучаемости или нарушение внимания из-за плохой успеваемости в школе (Арчибальд, 2019). Таким образом, вполне вероятно, что многие дети с нарушением обучаемости могут иметь основное языковое расстройство, препятствующее их обучению. Педагоги обладают уникальной способностью изменить жизнь этих детей к лучшему. Знание признаков DLD, внесение небольших корректировок в свой стиль обучения и пропаганда осведомленности о расстройстве — это лишь некоторые из способов, которыми педагоги могут помочь детям с DLD добиться успеха.

Что такое навыки устной речи?

Прежде чем помогать детям, у которых проблемы с навыками устной речи, сначала необходимо понять, что это за навыки и как они влияют на успеваемость ребенка. Термин «Устный язык» часто используется в отношении лексики, но на самом деле он охватывает пять основных областей: фонологию, морфологию, семантику , синтаксис

8

8 ,

9

P ГОНОЛОГИЯ   относится к системе звуков определенного языка. Создание фонологической системы начинается в младенчестве, когда дети учатся слушать речь и приобретают способность различать слоги, слова и фразы. По мере взросления дети начинают понимать другие аспекты фонологического восприятия, такие как смешивание, сегментация и манипулирование звуками, рифмование и аллитерация. Развитие фонологической осведомленности ребенка может оказать огромное влияние на дальнейшие успехи в учебе.Исследования показали, что раннее фонологическое осознание связано как с чтением (Deacon & Kirby, 2004), так и со способностью писать (Mackenzie & Hemmings, 2014).

M ОРФОЛОГИЯ   относится к морфемам, мельчайшим единицам значения в языке и к тому, как они объединяются в слова. Например, слово «чашки» имеет 2 морфемы: <чашка> относится к сосуду для жидкости, а обозначает форму множественного числа. Морфологическая осведомленность относится к осведомленности ребенка и способности манипулировать этими небольшими единицами значения (Carlisle, 1995) и начинает развиваться уже в дошкольном возрасте.Морфологическая осведомленность также связана с успехом детей в чтении, и поэтому она должна быть нацелена наряду с фонологической осведомленностью в мероприятиях по раннему развитию грамотности (Deacon & Kirby, 2004).

СЕМАНТИКА   относится к значению слов и фраз, включая знание словарного запаса. Лексику можно разделить на две отдельные категории: разговорная лексика, которая включает слова, используемые в неформальной беседе, и академическая лексика, которая относится к словам, используемым в академической речи или тексте.Так же, как фонологическое и морфологическое понимание, академический словарь – еще один важный фактор, влияющий на способность к чтению (Nation & Snowling, 2004; Snow, 1983). Существует также тесная связь между разговорной лексикой и социальным развитием. Было показано, что дети с более развитым словарным запасом более успешно взаимодействуют со своими сверстниками (Mashburn et al., 2009; Sparapani et al., 2018).

СИНТАКСИС, иногда называют просто грамматикой,    – это набор правил, определяющих способы объединения слов и фраз в предложения и абзацы.Очень важно использовать правильный синтаксис, чтобы передавать содержательные и простые для понимания сообщения. С раннего возраста синтаксис влияет на то, как дети общаются в разговорной речи. С возрастом важность синтаксиса распространяется и на письменный язык. Фактически, было показано, что синтаксис является предиктором успеха письма, который, в свою очередь, влияет на успех в высшем образовании и трудоустройстве в более позднем возрасте (Daffern et al., 2017; Национальная комиссия по письму, 2004).

P РАГМАТИКА   относится к социальному использованию языка.Это включает в себя различные социальные нормы, касающиеся того, как участвовать в общении, включая то, как чередоваться в разговоре, взаимодействовать в группе, сохранять личное пространство и использовать надлежащее поведение с разными партнерами по общению или в разных условиях. Мало того, что дети, которые борются с прагматическими навыками, испытывают трудности во взаимодействии со сверстниками и формировании социальных отношений, у многих также недостаточно развиты навыки грамотности в раннем возрасте из-за трудностей участия в школьных мероприятиях (McClelland et al., 2006).

У большинства детей устная речь развивается в течение первых нескольких лет жизни без особых усилий. Предшественники пяти языковых навыков, описанных выше, проявляются в раннем младенчестве и развиваются согласованно по мере взросления ребенка, становясь все более сложными (Honig, 2007). Устная речь представляет собой интеграцию всех этих навыков, поэтому преподаватели могут сосредоточиться на устной речи в целом, а не на каждом навыке в отдельности. Подумайте об изучении слов; слово не известно полностью, пока ребенок не выучит звуки (фонология), значимые части слова (морфология), как слово вписывается в предложение (синтаксис), что означает слово (семантика) и как его использовать для общаться (прагматика).Предоставляя богатый языковой опыт, модели и подробные инструкции, педагог может поддерживать все аспекты развития языка.

У кого могут возникнуть проблемы с навыками устной речи?

Трудности с языковыми навыками являются компонентом многих расстройств, связанных с обучением. В результате дети с трудностями в обучении на основе языка могут быть идентифицированы с помощью нескольких разных терминов, включая трудности в обучении. На то, как выявляются проблемы с обучением у детей, влияет множество факторов, но одной из исторических проблем было отсутствие консенсуса в отношении термина, используемого для описания детей с языковыми трудностями в обучении, связанными с пониманием и использованием устной и письменной речи (Newhall, 2012). .Однако в 2017 г. международный консенсус позволил использовать термин «Расстройство развития речи » (DLD) для описания детей с устойчивыми языковыми проблемами, оказывающими значительное влияние на школьное обучение или социальное функционирование и не связанными с биомедицинскими заболеваниями, объясняющими языковое расстройство (Bishop et al., 2017). В случаях, когда языковое расстройство связано с хорошо охарактеризованным нарушением развития, таким как аутизм или фетальный алкогольный синдром, Bishop et al.рекомендовал термин «речевое расстройство», связанный с {этим состоянием}.

примерно 7-9% детей 9-9% 60339 9039 A Достаточно Достаточно Обеспечение Обеспечение в отношении способности понимать и производить разговорные языки -9039 до Норбери и др., 2016). Это примерно 2 ребенка в каждом классе, что делает DLD в 5 раз более распространенным, чем расстройство аутистического спектра, и в 50 раз более распространенным, чем нарушение слуха (McGregor, 2019).DLD может сочетаться с другими нарушениями развития нервной системы (например, СДВГ). Это не имеет известной причины и, вероятно, является результатом множества биологических, генетических факторов и факторов окружающей среды. (Бишоп и др., 2017).

Влияние нарушения устной речи на школу

Нарушение навыков устной речи может повлиять на обучение во всех предметных областях и, таким образом, оказать огромное влияние на успеваемость в школе.

Учитывая взаимосвязь между навыками устной и письменной речи, неудивительно, что дети с нарушениями навыков устной речи испытывают трудности в таких предметах, как языковые искусства и ранняя грамотность.Исследования  показали, что 90 338 c 90 339 90 338 детей с DLD в 6 раз чаще страдают нарушениями чтения, такими как дислексия, чем другие дети  (Adlof & Hogan, 2018; Catts et al., 2002). Это не означает, что DLD ребенка влияет только на успеваемость по предметам, ориентированным на грамотность. Почти всех заданий и оценок в школе требуют умения эффективно читать и писать (Komesidou & Hogan, 2019). Например, блок естественных наук второго класса может быть сосредоточен на изучении жизненного цикла бабочки.Блок может включать некоторые языковые цели, такие как увеличение словарного запаса, связанного с жизненными циклами, но основное внимание уделяется не языковым навыкам или навыкам грамотности. Тем не менее, все инструкции к действиям даются учителем в устной и/или письменной форме. Участие в мероприятиях может включать групповую работу со сверстниками, что требует довольно сложных коммуникативных навыков. Ответы на вопросы также, скорее всего, будут сделаны либо в устной, либо в письменной форме. Ясно, что язык и грамотность участвуют в каждом аспекте подразделения.

 Было бы очень сложно привести пример деятельности или оценки в школе по любому предмету , который не связан с языком или грамотностью в той или иной степени. Было показано, что даже математика сложна для людей с НЛД. Хотя у них могут быть успехи в числовых вычислениях (Cross et al., 2019), у 90 338 детей с DLD 90 339 в 4 раза 90 339 больше шансов иметь проблемы с математикой 90 339 (Komesidou & Hogan, 2019). Как педагог, важно осознавать влияние, которое такое расстройство окажет на всех субъектов , а не только на тех, кого традиционно считают ориентированными на речь.

Что могут сделать педагоги, чтобы помочь детям, у которых проблемы с устной речью?

Очевидно, что дети , у которых проблемы с навыками устной речи, нуждаются в дополнительной поддержке, чтобы добиться успеха в школе. Чем могут помочь педагоги?

1. Ищите признаки DLD у детей в вашем классе и проконсультируйтесь с логопедом, если у вас есть какие-либо проблемы

«Слишком часто люди ошибочно принимают неопознанный DLD за лень или невнимательность.На самом деле люди с DLD усердно работают, чтобы соответствовать сложным языковым требованиям».

(Арчибальд, 2019).

DLD может быть очень трудно распознать из-за большого разнообразия способов, которыми он проявляется у детей. Несмотря на то, что каждый ребенок с DLD испытывает трудности с навыками устной речи, у одного ребенка может быть особенно трудной фонология, в то время как у другого больше проблем с прагматикой. Кроме того, дочерний элемент не «вырастет» из DLD; это пожизненное состояние .Однако то, как он выглядит и развивается на протяжении всей жизни, может меняться.

Речевые ошибки, наблюдаемые у детей с ДНЛ, очень похожи на те, которые считаются подходящими для развития у других детей, что также затрудняет распознавание ДЛД. Однако с DLD эти ошибки будут более частыми и будут частью речи ребенка дольше, чем ожидалось. Тем не менее, может быть трудно определить, является ли определенный набор ошибок просто частью языкового развития или диагноз DLD оправдан.

Наконец, отсутствуют физические характеристики DLD. Вы не можете посмотреть на ребенка и определить, есть ли у него дисплазия или нет. В повседневном общении может быть даже не очевидно, что у ребенка есть DLD, потому что эти ситуации знакомы ребенку, и у него была большая практика общения в таких случаях. DLD может стать очевидным только тогда, когда коммуникативные задачи станут более сложными (Archibald, 2019).

Хотя диагноз DLD может быть поставлен только специалистом, например логопедом, любой, кто знает о признаках, может начать путь к тому, чтобы получить этому ребенку помощь, в которой он нуждается. Помимо основных воспитателей, педагоги проводят больше всего времени с ребенком каждый день. Если на протяжении многих взаимодействий с ребенком педагог может идентифицировать эти признаки, он должен обратиться к школьному логопеду, который может помочь ему в дальнейшем расследовании.

Диагноз DLD обычно не ставится до дошкольного возраста, но признаки DLD могут присутствовать и раньше (Rudolph & Leonard, 2016). Учителя должны искать следующие признаки DLD у детей всех возрастов и классов.

Признаки DLD   (адаптировано из Bishop et al., 2017)  

Ребенок:  

  • Может говорить не так много, как другие дети  
  • Может использовать незрелый язык  
  • Может с трудом думать об определенных словах (трудности с подбором слов)
  • Могут возникнуть трудности со словами, имеющими более одного значения  
  • Может не понимать или не помнить, что им говорят  
  • Может испытывать трудности с классификацией звуков и управлением ими.Например, ребенок может быть не в состоянии определить три фонемы в слове «собака» или распознать, что слова «собака» и «папа» начинаются с одной и той же фонемы
  • .
  • Может предоставить слишком много или слишком мало информации для разговора
  • Может быть нечувствительным к социальным сигналам
  • Может быть слишком буквальным и иметь трудности с пониманием образного языка 
  • Может испытывать трудности с рассказом истории, понятной слушателям. Например, идеи в истории могут казаться несвязанными и трудными для понимания  
  • Могут возникнуть трудности с запоминанием последовательностей звуков или слов в течение короткого времени (проблемы с краткосрочной вербальной памятью)

2.Внесите небольшие изменения в свое преподавание, чтобы лучше поддерживать учащихся с языковыми нарушениями

Небольшие, на первый взгляд, изменения в том, как учителя общаются и представляют информацию в своих классах, могут оказать огромное влияние на детей с ТРЗ. Некоторые легко реализуемые изменения можно обозначить аббревиатурой S.M.A.R.T (адаптировано из Mentrasti, 2019 г.)

S LOW DOWN: Замедление темпа речи может помочь детям с DLD больше времени обработать то, что вы говорите.Если вы говорите слишком быстро, эти дети с большей вероятностью пропустят важную информацию.

(E) M ФАЗИРОВАТЬ: Подчеркивание ключевых моментов в вашем сообщении поможет детям с DLD понять наиболее важные слова в ваших инструкциях.

A DD VISUALS Добавление визуальных подсказок в виде жестов или изображений может дать детям подсказки DLD, которые помогут им понять ваши сообщения.

R ИНСТРУКЦИИ EPEAT: Было показано, что повторение инструкций два или три раза очень полезно для детей с НЗЛ.

T ВРЕМЯ ОТВЕТА: Детям с ДЛЗ часто требуется дополнительное время не только для обработки сообщений, но и для подготовки ответа. Предоставление большего количества времени для ответа может помочь им лучше сформулировать и предоставить ответ.

Дополнительные способы поддержки детей с нарушениями устной речи, которые педагоги могут поддерживать, включают:

(Кросс и др., 2019; Кросски и Вэнс, 2011; Дикинсон и др., 2014; Докрелл и др., 2010; Эббельс и др., 2019; Хаген и др., 2017; Matheson & Hutchison, 2014; Сакстон). и другие., 2005)

  • Введите и  и выделите ключевой словарный запас ,   , особенно новые и сложные слова. Например, когда вы начинаете новый раздел, вы можете создать таблицу «Новые слова» и разместить ее на видном месте в классе. Каждое слово также может сопровождаться картинкой или изображением. На протяжении всего раздела поощряйте детей часто использовать эти новые слова и предлагайте многочисленные модели того, как использовать это слово самостоятельно.
  • Поощряйте устное участие.  Предоставьте учащимся возможность использовать новые слова, которые они изучают, и обсудить свои идеи. Найдите то, что лучше всего подходит для вашего ученика, например, общение с вами, со сверстником или небольшой группой или со всем классом. Стратегии, помогающие ребенку подготовиться к участию, могут заключаться в том, чтобы заранее знать вопрос и отрабатывать ответ или добавлять ответ после того, как несколько других учащихся выполнили свою очередь. Предоставление картинки, на которую можно посмотреть во время поворота, также может быть полезной подсказкой, чтобы напомнить детям, какую тему вы обсуждаете в это время.
  • Перестат e ключевые точки .   Важно не только подчеркивать и объяснять ключевые моменты, но также важно переформулировать эти моменты по-разному, чтобы предоставить детям как можно больше подсказок для понимания.
  • Предоставить e  возможности для учащихся показать, что они что-то не поняли . Крайне важно создать такую ​​атмосферу в классе, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно, задавая вопросы и сообщая им, когда они что-то не понимают.С учащимися можно разработать какой-то невербальный жест, чтобы показать, что им нужно снова объяснить или переформулировать концепцию.
  • Обеспечение e мультимодальное обучение и оценка возможности .   Уроки, включающие мультимодальные возможности с помощью устных инструкций, письменных слов, изображений, диаграмм, видео и практических занятий с конкретными предметами, позволяют всем детям участвовать, учиться и оцениваться независимо от их языковых способностей.
  • Предоставить e  как можно больше строительных лесов . Если для выполнения задания требуется письменный или устный ответ, а ребенок испытывает затруднения, подумайте о различных способах поддержки ребенка в выполнении задания. Варианты могут предоставить учащемуся писца, помочь учащемуся упорядочить свои идеи в графическом органайзере или разрешить ребенку выполнять рисунки, чтобы дополнить свои идеи.
  • Сотрудничество e с логопеда вашего ученика !   Если учащийся вашего класса уже работает с логопедом (SLP), многого можно добиться, работая вместе.SLP могут помочь ребенку лучше понять учебную программу в классе. Например, если вы работаете над новым разделом, который включает сложную лексику, логопед может включить эту новую лексику в свои интервенционные сеансы. Кроме того, логопед может дать советы о том, как помочь ребенку добиться большего успеха во время социальных взаимодействий, что может сделать занятия в классе более плавными.
  • Рассмотреть   способы из  уменьшить  познавательную нагрузку d .Отвлекающие факторы могут затруднить сосредоточение внимания на сложных языковых требованиях для детей с DLD. Убедитесь, что фоновый шум максимально снижен, а расположение сидений сводит к минимуму отвлекающие факторы во время выполнения сложных задач.

 3. Помогите повысить осведомленность о DLD 

   

«(DLD) является одним из наиболее плохо распознаваемых и изученных заболеваний детского возраста, несмотря на его распространенность».

(Норбери, 2017 г.)  

Несмотря на то, что это более распространено, чем многие широко известные детские состояния, такие как расстройство аутистического спектра и СДВГ, осведомленность о DLD остается тревожно низкой (Bishop et al., 2012; Докрелл и др., 2019). Если люди не знают о ДЗЛ, они не смогут распознать признаки расстройства, и дети по-прежнему останутся недиагностированными и без помощи (Hendricks et al., 2019; Prelock et al., 2008). При надлежащей помощи у многих детей с ДЗЛ сохраняется хорошее качество жизни  (Hobson & Bird, 2019; Johnson et al., 2010). Пропагандистские кампании могут повысить осведомленность общественности о малоизвестных расстройствах, таких как DLD, и, как мы надеемся, увеличить усилия по лоббированию дополнительной поддержки для этих детей (Bishop et al., 2012). Две кампании, в частности, получили огромную поддержку со стороны клиницистов, исследователей и педагогов как на национальном, так и на международном уровне: Повышение осведомленности о развивающемся языковом расстройстве (RADLD; https://radld.org) и DLD and Me (https:// dldandme.org). Участвуя в таких кампаниях, педагоги могут помочь повысить осведомленность общественности о DLD, что может привести к лучшей поддержке этих детей и их семей.

Щелкните здесь, чтобы загрузить лист с советами для преподавателей, в котором кратко изложены признаки DLD и некоторые способы, которыми преподаватели могут помочь учащимся, испытывающим затруднения с навыками устной речи.

Для получения дополнительной информации о поддержке детей с DLD, пожалуйста, обратитесь к следующим ресурсам: 

Поддержка нарушений речи в классе — видео на YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=PKegRlHFqh5  

Кампания по повышению осведомленности о расстройствах речи при развитии (RADLD): https://radld.org  

DLD и я: https://dldandme.org  

 Об авторах: 

Тейлор Барделл является аспирантом объединенной MClSc/Ph.D. программа по патологии речи в Университете Западного Онтарио. Ее курирует доктор Лиза Арчибальд. Ее исследования сосредоточены на использовании основанных на практике исследований для изучения и оценки программ языковой коррекции в школах. Она окончила Королевский университет со степенью бакалавра психологии.

Лиза Арчибальд — доцент Школы коммуникативных наук и расстройств Университета Западного Онтарио, Канада. Лиза изучает связь между памятью и языковыми процессами у людей с коммуникативными расстройствами.В частности, она интересуется рабочей памятью и нарушениями языкового обучения у детей. В последнее время она сосредоточилась на сотрудничестве SLP и педагогов на базе школы и была частью международной группы исследователей и заинтересованных сторон, рассматривающих терминологию и профиль для детей с необъяснимым стойким языковым расстройством, теперь известным как расстройство речи, связанное с развитием (DLD).

Лиза является членом международного организационного комитета по повышению осведомленности о расстройствах речи, связанных с развитием (RADLD.org) и один из основателей DLDandMe.org. До своей исследовательской карьеры Лиза более 15 лет работала клиническим логопедом (SLP), оказывая услуги детям и взрослым в школах, больницах и других учреждениях.

Вы можете подписаться на Лизу в твиттере @larchiba6.

Ссылки

Адлоф, С. М., и Хоган, Т. П. (2018). Понимание дислексии в контексте нарушений речи, связанных с развитием. Услуги по языку, речи и слуху в школах 49 (4), 762–773.https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-DYSLC-18-0049

Арчибальд, доктор медицинских наук (2019). Почему DLD трудно распознать?  DLDandMe. https://dldandme.org/recognizing-dld/

Бишоп, Д.В.М., Кларк, Б., Конти-Рамсден, Г., Норбери, К.Ф., и Сноулинг, М.Дж. (2012). RALLI: Интернет-кампания по повышению осведомленности о нарушениях языкового обучения. Детское языковое обучение и терапия 28 (3), 259–262. https://doi.org/10.1177/02656559467

Бишоп, Д.В. М., Сноулинг М. Дж., Томпсон П. А., Гринхал Т. и консорциум CATALISE-2. (2017). Фаза 2 CATALISE: многонациональное и междисциплинарное исследование консенсуса Delphi по проблемам языкового развития: терминология. Журнал детской психологии и психиатрии , 58 (10), 1068–1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

Карлайл, Дж. (1995). Морфологическая осведомленность и раннее чтение. В Морфологические аспекты языковой обработки (стр.189). Психология Пресс.

Кэттс, Х.В., Фей, М.Е., Томблин, Дж.Б., и Чжан, X. (2002). Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха , 45 (6), 1142–1157. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/093)

Конти-Рамсден Г., Мок П.Л.Х., Пиклз А. и Дуркин К. (2013). Подростки со специфическими нарушениями речи (SLI) в анамнезе: сильные стороны и трудности в социальном, эмоциональном и поведенческом функционировании. Исследования нарушений развития 34 (11), 4161–4169. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.08.043

Кросс, А.М., Джоанисс, М.Ф., и Арчибальд, Л.М.Д. (2019). Математические способности у детей с нарушением развития речи. Служба языковых, речевых и слуховых услуг в школах 50 (1), 150–163. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-18-0041

Кросски, Л., и Вэнс, М. (2011). Обучение учителей тому, как помочь учащимся слушать в классе: оценка с использованием вопросников для учащихся. Детское языковое обучение и терапия 27 (2), 165–182. https://doi.org/10.1177/026565

  • 97249

    Дафферн Т., Маккензи Н. М. и Хеммингс Б. (2017). Предикторы успеха письма: насколько важны орфография, грамматика и пунктуация? Австралийский журнал образования , 61 (1), 75–87. https://doi.org/10.1177/00046685319

    Дикон, С.Х., и Кирби, младший (2004). Морфологическая осведомленность: просто «более фонологическая»? Роль морфологической и фонологической осведомленности в развитии чтения. Прикладная психолингвистика , 25 (2), 223–238. https://doi.org/10.1017/S0142716404001110

    Дикинсон, Д.К., Хофер, К.Г., Барнс, Э.М., и Грифенхаген, Дж.Ф. (2014). Изучение языка учителей в классах Head Start с использованием системного лингвистического подхода. Early Childhood Research Quarterly , 29 (3), 231–244. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.02.006

    Докрелл, Дж. Э., Рикеттс, Дж., Паликара, О., Чарман, Т., и Линдсей, Г.А. (2019). Что движет образовательной поддержкой детей с расстройством речи или расстройством аутистического спектра: потребности или диагностическая категория? Frontiers in Education , 4 , 29. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00029

    Докрелл, Дж. Э., Стюарт, М., и Кинг, Д. (2010). Поддержка ранних навыков устной речи для изучающих английский язык в городских дошкольных учреждениях. Британский журнал педагогической психологии , 80 (4), 497–515.https://doi.org/10.1348/000709910X4

    Эббельс, С. Х., Маккартни, Э., Слонимс, В., Докрелл, Дж. Э., и Норбери, К. Ф. (2019). Основанные на доказательствах пути вмешательства для детей с языковыми расстройствами. International Journal of Language & Communication Disorders 54 (1), 3–19. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12387

    Форман, Б. Р., Кун, С., Петшер, Ю., Митчелл, А., и Тракенмиллер, А. (2015). Изучение общих и специфических факторов размерности устной речи и чтения в 4–10 классах. Журнал педагогической психологии , 107 (3), 884–899. https://doi.org/10.1037/edu0000026

    Хаген, О. М., Мелби-Лервог, М., и Лервог, А. (2017). Улучшение понимания языка у детей дошкольного возраста с языковыми трудностями: кластерное рандомизированное исследование. Журнал детской психологии и психиатрии , 58 (10), 1132–1140. https://doi.org/10.1111/jcpp.12762 

    Хендрикс, А. Э., Адлоф, С. М., Алонзо, С. Н., Фокс, А. Б., и Хоган, Т.П. (2019). Выявление детей, подверженных риску развития расстройства речи, с помощью краткого экрана, охватывающего весь класс. Журнал исследований речи, языка и слуха , 62 (4), 896–908. https://doi.org/10.1044/2018_JSLHR-L-18-0093

    Хобсон, Х. Х., и Берд, Г. (2019). Высокие показатели языковых нарушений среди уязвимых групп населения: аргументы в пользу повышения межотраслевой осведомленности о расстройствах речи, связанных с развитием . 4-я Международная конференция по образовательной неврологии, Абу-Даби, Объединенные Арабские Эмираты.https://www.frontiersin.org/Community/AbstractDetails.aspx?ABS_DOI=10.3389/conf.fnhum.2019.229.00002&eid=6670&sname=4th_International_Conference_on_Educational_Neuroscience

    Хониг, А.С. (2007). Развитие устной речи. Раннее развитие и уход за детьми 177 (6–7), 581–613. https://doi.org/10.1080/03004430701377482

    Джонсон, С.Дж., Бейтчман, Дж.Х., и Браунли, Э.Б. (2010). Двадцатилетнее наблюдение за детьми с нарушениями речи и без них: семейные, образовательные, профессиональные результаты и качество жизни. Американский журнал патологии речи , 19 (1), 51–65. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2009/08-0083)

    Комесиду, Р., и Хоган, Т. П. (2019). Успеваемость в школе и языковое расстройство развития . DLDandMe. https://dldandme.org/school-achievement-and-developmental-language-disorder/ 

    Лэдд, Г., Кохендерфер-Ладд, Б., Висконти, К. Дж., и Эттекаль, И. (2012). Отношения со сверстниками в классе и социальное и школьное развитие детей: факторы риска и ресурсы.В «Отношения со сверстниками и приспособление в школе » (стр. 11–49). Издательство информационного века.

    Маккензи, Н., и Хеммингс, Б. (2014). Предикторы успеха письма в первый год обучения в школе. Вопросы исследований в области образования , 24 (1), 14.

    Машберн, А. Дж., Джастис, Л. М., Даунер, Дж. Т., и Пианта, Р. К. (2009). Влияние сверстников на языковые достижения детей в дошкольном возрасте: влияние сверстников на язык. Развитие ребенка , 80 (3), 686–702.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01291.x

    Мэтисон, И., и Хатчисон, Н. (2014). Рабочая память и когнитивная нагрузка . ЛД в школе. https://www.ldatschool.ca/working-memory-and-cognitive-load/

    Макклелланд, М.М., Акок, А.С., и Моррисон, Ф.Дж. (2006). Влияние навыков, связанных с обучением в детском саду, на академические траектории в конце начальной школы. Early Childhood Research Quarterly , 21 (4), 471–490. https://дои.org/10.1016/j.ecresq.2006.09.003

    Ментрасти, А. (2019, 26 марта). Общие стратегии работы с детьми дошкольного возраста с DLD. Провод Аша. https://
    лидер.pubs.asha.org/do/10.1044/shareable-strategies-for-working-with-preschool-children-with-dld/full/

    Мок, П.Л.Х., Пиклз, А., Дуркин, К., и Конти-Рамсден, Г. (2014). Продольные траектории отношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии , 55 (5), 516–527.https://doi.org/10.1111/jcpp.12190 

    Нэйшн, К., и Сноулинг, М.Дж. (2004). Помимо фонологических навыков: более широкие языковые навыки способствуют развитию чтения. Journal of Research in Reading , 27 (4), 342–356. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2004.00238.x

    Национальная комиссия по письму. (2004). Письмо: билет на работу… или билет на выход . https://archive.nwp.org/cs/public/print/resource/2540 

    Ньюхолл, П.В. (2012). Неспособность к обучению на основе языка. В серии «Обучение на основе языков» . Ориентировочная школьная информационно-просветительская программа.

    Norbury, CF (2017, сентябрь). Нарушение развития речи: самое распространенное детское заболевание, о котором вы никогда не слышали. Хранитель . https://www.theguardian.com/science/head-quarters/2017/sep/22/developmental-language-disorder-the-most-common-childhood-condition-youve-never-heard-of 

    Норбери, К.Ф., Гуч, Д., Рэй, К., Бэрд, Г., Чарман Т., Симонов Э., Вамвакас Г. и Пиклз А. (2016). Влияние невербальных способностей на распространенность и клиническую картину языкового расстройства: данные популяционного исследования. Журнал детской психологии и психиатрии , 57 (11), 1247–1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573

    Прелок, П.А., Хатчинс, Т., и Гласко, Ф.П. (2008). Нарушение речи и языка: как определить наиболее распространенную и наименее диагностируемую инвалидность в детстве. Медицинский журнал Medscape , 10 (6), 136.

    Рубин, К., Шульц Бегле, А., и Макдональд, К. (2012). Отношения со сверстниками и социальная компетентность в детстве. В «Социальная неврология развития и инсульт мозга у детей: теория и практика » (стр. 23–44). Гилфорд Пресс.

    Рудольф, Дж. М., и Леонард, Л. Б. (2016). Вехи раннего развития речи и специфические языковые нарушения. Journal of Early Intervention , 38 (1), 41–58.https://doi.org/10.1177/1053815116633861

    Сакстон, М., Хьюстон-Прайс, К., и Доусон, Н. (2005). Гипотеза подсказки: запросы на уточнение как исправление грамматических ошибок. Прикладная психолингвистика , 26 (3), 393–414. https://doi.org/10.1017/S0142716405050228

    Шил, Г., Креган, А., Макгоф, А., и Арчер, П. (2012). Устная речь в раннем детстве и начальном образовании (3–8 лет)  (Отчет по заказному исследованию №.14; п. 380). Национальный совет по учебной программе и оценке.

    Сноу, К. (1983). Грамотность и язык: отношения в дошкольном возрасте. Harvard Educational Review , 53 (2), 165–189. https://doi.org/10.17763/haer.53.2.t6177w39817w2861

    Спарапани, Н., Коннор, К.М., Маклин, Л., Вуд, Т., Тосте, Дж., и Дэй, С. (2018). Прямые и взаимные эффекты между социальными навыками, словарным запасом и пониманием прочитанного в первом классе. Современная педагогическая психология , 53 , 159–167.https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.03.003  

    Список языковых курсов

    Язык

    Департамент/


    Программа/Школа

    Курс

    Категория инструкции

    Африканский (на разных языках) Литература LTAF 110 Языковой компонент
        LTAF 120 Языковой компонент
    Албанский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Язык американских жестов (ASL) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИСЛ 1A/AX-1D/DX Языковые навыки
        ЛИСЛ 1E Языковые навыки
        ЛИСЛ 5A-B-C Языковые навыки
    Амхарский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Арабский Лингвистика ЛИАБ 1А/AX-1E/EX Языковые навыки
        ЛИХЛ 116/Х
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЛИХЛ 136
    Языковые навыки, Язык наследия
    Арабский Арабский без стен Арабский 1A/1B Дистанционное обучение
    Арабский (восточный) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Арабский (египетский) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Арабский (Иракский) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Арабский (марокканский) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Арабский (Саудовский) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Армянский Лингвистика ЛИХЛ 113
    Языковые навыки, традиционный язык  
        ЛИХЛ 133
    Языковые навыки, Язык наследия
    Армянский (Восточный) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Бахаса Индонезия GPS ИРЛА 460A-B-C Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Бенгальский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Болгарский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Бирманский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Камбоджийский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    каталонский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Китайский (кантонский диалект) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
      ЛИХЛ 118
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЛИХЛ 138
    Языковые навыки, Язык наследия
    Китайский (мандаринский диалект) китаеведение ПОДБОРОДЬ 10A-B-C Языковые навыки
        ПОДбородок 20A-B-C Языковые навыки
        ПОДбородок 100A-B-C Языковые навыки
        ПОДБОРОДЬ 160/260 Языковой компонент
        ПОДБОРОК 165A-B-C Языковые навыки
        ПОДБОРОК 182A-B-C Языковые навыки
        ПОДБОРОК 185A-B-C Языковые навыки
        ПОДБОРОК 186A-B-C Языковые навыки
        ПОДБОРОДЬ 196 Языковые навыки и/или компонент
        ПОДБОРОДЬ 198 Языковые навыки и/или компонент
        ПОДБОРОДЬ 199 Языковые навыки и/или компонент
        ПОДБОРОДЬ 269 Языковые навыки
    Китайский (мандаринский диалект) История HIGR 210 Языковой компонент
        HIGR 211 Языковой компонент
        HIGR 212 Языковой компонент
        HIGR 213 Языковые навыки и/или компонент
        HIGR 215A-B Языковые навыки и/или компонент
    Китайский (мандаринский диалект) GPS ИРЛА 400A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 401A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 402A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 403A-B-C Языковые навыки
    Китайский (мандаринский диалект) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Китайский (мандаринский диалект) Литература ЛТК 101 Языковой компонент
       

    ЛТЕА 100А-Б-С

    Языковой компонент
        LTEA 110A-B-C Языковой компонент
        LTEA 120A-B-C Языковой компонент
        LTEA 198 Языковые навыки и/или компонент
    Чинянджа Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Кри Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Чехия Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Датский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Голландский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковой компонент
    Голландский Литература LTAM 111 Языковой компонент
    Эсперанто Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки
        ЛИЭО 5А/АС-5Д/ДС Языковые навыки
        ЛИЭО 12С Языковой компонент
    филиппинский (также см. тагальский) Лингвистика ЛИХЛ 112
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЛИХЛ 132
    Языковые навыки, Язык наследия
    филиппинский (также см. тагальский) Литература ЛТЕА 152А-Б Языковой компонент
    Финский Дистанционное обучение Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе См. веб-сайт лингвистики Дистанционное обучение
    Финский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Французский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИФР 1A/AX-1D/DX Языковые навыки
        ЛИФР 5A-B-C-D Языковые навыки
        ЛИФР 11 Языковые навыки
    Французский Литература LTAM 111 Языковой компонент
        LTFR 2A-B-C Языковые навыки
        LTFR 21 Языковые навыки
        LTFR 31 Языковые навыки
        LTFR 50 Языковые навыки
        LTFR 115 Языковой компонент
        LTFR 116 Языковой компонент
        LTFR 121 Языковой компонент
        LTFR 122 Языковой компонент
        LTFR 123 Языковой компонент
        LTFR 124 Языковой компонент
        LTFR 125 Языковой компонент
        LTFR 141 Языковой компонент
        LTFR 142 Языковой компонент
        LTFR 143 Языковой компонент
        LTFR 144 Языковой компонент
        LTFR 145 Языковой компонент
        LTFR 164 Языковой компонент
        LTFR 170 Языковой компонент
        LTFR 198 Языковые навыки и/или компонент
        LTFR 240 Языковой компонент
        LTFR 297 Языковые навыки и/или компонент
        LTFR 298 Языковые навыки и/или компонент
    Французский язык жестов Лингвистика ЛИСЛ 10 Языковые навыки
    Фула Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Немецкий Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИГМ 1A/AX-1D/DX Языковые навыки
        ЛИГМ 5A-B-C Языковые навыки
        ЛИГМ 11 Языковой компонент
    Немецкий Литература LTEU 130 Языковой компонент
        LTEU 137 Языковой компонент
        LTEU 139 Языковой компонент
        LTGM 2A-B-C Языковые навыки
        ЛТГМ 100 Языковой компонент
        LTGM 101 Языковой компонент
        LTGM 123 Языковой компонент
        LTGM 126 Языковой компонент
        ЛТГМ 130 Языковой компонент
        LTGM 131 Языковой компонент
        LTGM 132 Языковой компонент
        LTGM 134 Языковой компонент
        ЛТГМ 190 Языковой компонент
        LTGM 198 Языковые навыки и/или компонент
        LTGM 272 Языковой компонент
        LTGM 298 Языковые навыки и/или компонент
    Греческий (классический) Литература ЛТГК 1 Языковые навыки
        ЛТГК 2 Языковые навыки
        ЛТГК 3 Языковые навыки
        ЛТГК 101 Языковой компонент
        ЛТГК 110 Языковой компонент
        ЛТГК 112 Языковой компонент
        ЛТГК 113 Языковой компонент
        ЛТГК 118 Языковой компонент
        ЛТГК 120 Языковой компонент
        ЛТГК 130 Языковой компонент
        ЛТГК 131 Языковой компонент
        ЛТГК 132 Языковой компонент
        ЛТГК 133 Языковой компонент
        ЛТГК 135 Языковой компонент
        ЛТГК 198 Языковые навыки и/или компонент, самостоятельное изучение
    Греческий (современный) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Гаитянский креольский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Хауса Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Гавайский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Иврит Еврейские исследования JWSP 1 Языковые навыки
        JWSP 2 Языковые навыки
        JWSP 3 Языковые навыки
        JWSP 101
    Языковые навыки
        JWSP 102
    Языковые навыки
        JWSP 103
    Языковые навыки и/или компонент
        JWSP 198
    Языковые навыки
    Иврит (современный) Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Хинди Лингвистика КРЫШКИ 19 (хинди-урду) Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИХИ 1А/AX-1D/ДС
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЛИХЛ 119
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЛИХЛ 139
    Языковые навыки, Язык наследия
    Венгерский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Игбо Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Индонезийский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Итальянский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИИТ 1A/AX-1C/CX Языковые навыки
    Итальянский Литература LTEU 105/105 XL Языковой компонент
        LTEU 140 Языковой компонент
        LTEU 146 Языковой компонент
        LTIT 2A-B Языковые навыки
        LTIT 50 Языковые навыки
        LTIT 100 Языковой компонент
        LTIT 110 Языковой компонент
        LTIT 115 Языковой компонент
        LTIT 122 Языковой компонент
        LTIT 137 Языковой компонент
        LTIT 143 Языковой компонент
        LTIT 161 Языковые навыки
        LTIT 198 Языковые навыки и/или компонент
    Японский История HIGR 211 Языковой компонент
        HIGR 216A-B Языковой компонент
    Японский GPS ИРЛА 410A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 411A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 412A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 413A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 417 Языковые навыки
    Японский Японоведение ЯПОНИЯ 10A-B-C Языковые навыки
        ЯПОНИЯ 20A-B-C Языковые навыки
        ЯПОНИЯ 100A-B-C
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЯПОНИЯ 130A-B-C Языковые навыки
        ЯПОНИЯ 140A-B-C Языковые навыки
        ЯПОНИЯ 150A-B-C Языковые навыки
    Японский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Японский Литература LTEA 132 Языковой компонент
        LTEA 136 Языковой компонент
        LTEA 138 Языковой компонент
    Каннада Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Китуба Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Корейский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИХЛ 115
    Языковые навыки, Язык наследия
       

    ЛИХЛ 135

    Языковые навыки, Язык наследия
    Корейский Литература LTEA 140 Языковой компонент
        LTEA 141 Языковой компонент
        LTEA 142 Языковой компонент
        LTEA 143 Языковой компонент
        LTEA 144 Языковой компонент
        LTEA 145 Языковой компонент
        LTEA 198 Языковые навыки и/или компонент
        ЛТКО 1A-B-C Языковые навыки
        ЛТКО 2A-B-C Языковые навыки
        ЛТКО 3 Языковые навыки
        ЛТКО 50 Языковые навыки
        ЛТКО 100 Языковой компонент
    Латинский Литература Литва 1 Языковые навыки
        Литва 2 Языковые навыки
        Литва 3 Языковые навыки
        Литва 4 Языковые навыки
        Литва 100 Языковые навыки, компонент
        LTLA 111 Языковой компонент
        Литва 114 Языковой компонент
        Литва 116 Языковой компонент
        LTLA 131 Языковой компонент
        Литва 132 Языковой компонент
        Литва 133 Языковой компонент
        Литва 134 Языковой компонент
        Литва 135 Языковой компонент
        Литва 198 Языковые навыки и/или компонент
    Латышский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Литовский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Малайский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Монгольский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Навахо Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Пиджин Новой Гвинеи Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Норвежский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Персидский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИХЛ 117/Х
    Языковые навыки, Язык наследия
        ЛИХЛ 137/Х
    Языковые навыки, Язык наследия
    Персидский Литература 153 литов Языковой компонент
        157 литов Языковой компонент
    польский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Португальский История HIGR 248A-B Языковой компонент
    Португальский GPS ИРЛА 430A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 431A-B-C Языковые навыки
    Португальский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИПО 1A/AX-1D/DX Языковые навыки
    Португальский Литература LTPR 2A-B-C Языковые навыки
        LTPR 50 Языковой компонент
    Румынский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Русский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение 
    Русский Литература LTEU 150A-B-C Языковой компонент
        LTEU 154 Языковой компонент
        LTEU 158 Языковой компонент
        LTRU 1A-B-C Языковые навыки
        LTRU 2A-B-C Языковые навыки
        LTRU 104A-B-C Языковые навыки
        LTRU 110A-B-C Языковой компонент
        LTRU 123 Языковой компонент
        LTRU 150/XL Языковой компонент
        LTRU 198 Языковые навыки и/или компонент
        167 литов Языковой компонент
    Санскрит Литература 137 литов Языковые навыки
    сербохорватский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Словенский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
    Испанский Этноведение ЭТН 135А-Б Языковой компонент
        ЭТН 136 Языковой компонент
        ЭТН 138 Языковой компонент
        ЭТН 145 Языковой компонент
        ЭТН 148 Языковой компонент
    Испанский История HIGR 248A-B Языковой компонент
        ХИЛА 167/267 Языковой компонент
        ХИЛА 168/268 Языковой компонент
        ХИЛА 169/269 Языковой компонент
    Испанский GPS ИРЛА 440A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 441A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 442A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 443A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 444A-B-C Языковые навыки
        ИРЛА 445A-B-C Языковые навыки
    Испанский Лингвистика КРЫШКИ 19 Языковые навыки, самостоятельное изучение
        ЛИСП 1A/AX-1D/DX Языковые навыки
        ЛИСП 5A-5D Языковые навыки
        ЛИСП 15 Языковые навыки
        ЛИСП 16 Языковые навыки
        ЛИСП 17 Языковые навыки
    ЛИСП 18 Языковые навыки
    ЛИГН 178 Языковой компонент
    Испанский Литература LTAM101 Языковой компонент
        LTAM 102 Языковой компонент
        LTAM 105 Языковой компонент
        LTAM 106 Языковой компонент
        LTAM 107 Языковой компонент
        LTAM 108 Языковой компонент
        LTAM 109 Языковой компонент
        LTAM 110 Языковой компонент
        LTAM 111 Языковой компонент
        LTSP 2A-B-C Language Skills
        LTSP 2D-E
    Language Skills, Heritage Language
        LTSP 21 Language Skills
        LTSP 31 Language Skills
        LTSP 41 Language Skills
        LTSP 50A-B-C Language Component
        LTSP 100 Language Component
        LTSP 107 Language Component
        LTSP 116 Language Component
        LTSP 119A-B-C Language Component
        LTSP 122 Language Component
        LTSP 123 Language Component
        LTSP 125 Language Component
        LTSP 129 Language Component
        LTSP 130A-B Language Component
        LTSP 133 Language Component
        LTSP 134 Language Component
        LTSP 135A-B Language Component
        LTSP 136 Language Component
        LTSP 137 Language Component
        LTSP 138 Language Component
        LTSP 140 Language Component
        LTSP 141 Language Component
        LTSP 142 Language Component
        LTSP 150A-B Language Component
        LTSP 151 Language Component
        LTSP 153 Language Component
        LTSP 154 Language Component
        LTSP 160 Language Skills
        LTSP 162 Language Component
        LTSP 170 Language Component
        LTSP 171 Language Component
        LTSP 172 Language Component
        LTSP 173 Language Component
        LTSP 174 Language Component
        LTSP 175 Language Component
        LTSP 176 Language Component
        LTSP 177 Language Component
        LTSP 178 Language Component
        LTSP 198 Language Component, Independent Study
        LTSP 224 Language Component
        LTSP 252 Language Component
        LTSP 258 Language Component
        LTSP 272 Language Component
        LTSP 275 Language Component
        LTSP 297 Language Skills and/or Component
        LTSP 298 Language Component, Independent Study
    Swahili Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Swahili UCLA Distance Learning See Linguistics website Language Skills, Distance Learning
    Swedish Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Swedish UCLA Distance Learning See Linguistics website Language Skills, Distance Learning
    Tagalog (see also Filipino) Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Tagalog (see also Filipino) Literature LTEA 151 Language Component
    Taiwanese Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Telugu Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Thai Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Tibetan Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Turkish Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Twi Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Uzbeck UCLA Distance Learning See Linguistics website Language Skills, Distance Learning
    Vietnamese Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
        LIHL 114/X
    Language Skills, Heritage Language
        LIHL 134/X
    Language Skills, Heritage Language
    Welsh Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Yiddish Literature LTWL 166 Language Component
        LTWL 167 Language Component
    Yoruba Linguistics LIDS 19 Language Skills, Independent Study
    Zapotec Latin American Studies LATI 1A-B-C Language Skills
        LATI 50/XL Language Skills

    What Is Language Processing Disorder?

    Language Processing Disorder (LPD) refers to a difficulty in using language to express yourself.LPD также может привести к трудностям в понимании разговорной речи в устной и письменной форме.

    Люди с этим расстройством испытывают трудности с чтением, правописанием, письмом и даже речью.

    Например, человек с НЛЛ может плохо понимать шутку или саркастический комментарий. Это может сильно разочаровать человека, особенно когда он не может донести свои мысли и идеи до других.

    Факты о LPD

    Специалисты считают, что около 5% американских детей страдают от того или иного расстройства речи.На самом деле, более миллиона детей сегодня получают специальную помощь при таких расстройствах. Для родителей важно знать, как определить, есть ли у их ребенка это расстройство, чтобы вовремя оказать ему/ей помощь.

    Расстройство обработки речи (LPD) — это  , а не  то же, что и нарушение обработки слуховой информации (APD). При LPD у детей с языковыми расстройствами возникают проблемы с пониманием слов, которые они слышат, в то время как у детей с расстройством слуховой обработки возникают проблемы со слухом и интерпретацией сообщения (источник).

    ВИДЕО: расстройство обработки речи

    Два типа нарушения обработки речи

    Различают два типа нарушений речи: экспрессивные и рецептивные.

    Нарушения экспрессивной речи влияют на способность выражать мысли с помощью языка. Это происходит, когда людям трудно найти правильные слова, чтобы сформулировать чувства и идеи и быть в состоянии связно общаться, используя языковые средства правильным образом.

    Нарушения рецептивной речи влияют на способность человека точно понимать, что ему говорят, и затрудняют понимание того, что говорят другие, или поддержание беседы. Ребенку с расстройством обработки рецептивной речи может быть трудно понять инструкции или интерпретировать то, что ему говорят, или нормально обрабатывать слова.

    Для обоих типов характерно наличие сложностей, нормальное общение и общение.

    Что вызывает нарушение обработки речи?

    Исследования еще не определили причины, по которым возникает LPD, но считается, что это неврологическая проблема, возникающая в результате травматического происшествия или травмы или заболевания, которое влияет на мозг.

    Признаки расстройства обработки речи

    Если вы подозреваете, что ваш ребенок болен, раннее выявление имеет решающее значение для лечения этого состояния. К сожалению, LPD часто остается незамеченным, потому что его признаки нелегко распознать. Симптомы могут сильно различаться от ребенка к ребенку, что еще более затрудняет диагностику.

    Однако есть общие симптомы, по которым можно определить это состояние:

    • Неспособность вербально выражать свои мысли в подходящем возрасте – этап разговорной речи пропущен на несколько месяцев
    • Наличие умственных способностей выше среднего, но неспособность выражать мысли и чувства с помощью языка легко отвлекается, когда слушает чью-то речь
    • Имеет очень ограниченный словарный запас, а также испытывает трудности с изучением новых слов
    • Трудности в описании вещей с помощью вербального языка
    • Постоянное повторение одних и тех же фраз и чрезмерное использование слов-паразитов (например,ж.: ‘ммм’, ‘эээ’, ‘вещи’ и т. д.)
    • Неспособность подобрать нужные слова во время разговора
    • Неспособность следовать указаниям
    • Легко расстраиваться при попытке вербального общения
    • Оставаться в стороне и избегать других дети, предпочитающие молчать в компании других

    Как лечить расстройства обработки речи

    Если вы подозреваете, что вы или ваш ребенок страдаете от LPD, вам может потребоваться консультация логопеда, который обучен и имеет квалификацию для оценки этого состояния.Для более раннего эмоционального ребенка была создана государственная программа раннего вмешательства, чтобы помочь с оценкой. Учащиеся старшего возраста могут пройти тестирование через систему государственных школ.

    Логопедия — это распространенный метод, который используется для лечения LPD. Успешное лечение выше при раннем обнаружении. Однако показатели успеха для детей старшего возраста и даже взрослых могут достигать 70%, поэтому никогда не поздно лечить пострадавших.

    Подводя итог, можно сказать, что LPD не очень легко обнаружить, но есть верные признаки, которые могут помочь идентифицировать проблему.Раннее выявление и вмешательство обученных специалистов могут иметь огромное значение, помогая детям преодолеть это состояние и помочь им вести нормальную жизнь.

    Фото Pixabay  из  Pexels

    учащихся группы риска и изучение иностранного языка в школе

    Поделись этим: `

    Учащиеся, у которых есть трудности с изучением устного и/или письменного языка на родном языке, могут иметь проблемы с изучением другого языка в школе.Это не означает, что им следует избегать изучения нового языка. При соответствующем обучении большинство студентов могут добиться успеха. За ключи к успеху отвечают как учителя, так и ученики. Учителя должны обеспечить надлежащее, адаптированное обучение, отвечающее потребностям конкретного учащегося. Студенты должны признать свои сильные и слабые стороны в обучении и оставаться приверженными задаче.

    Учащиеся, которым трудно выучить иностранный язык, обычно классифицируются как неспособные к обучению?

    №Многие студенты испытывают трудности с изучением новой языковой системы. Это не означает, что у них дислексия или неспособность к обучению . Точно так же, как некоторые учащиеся особенно сильны в математике, естественных науках или любой другой дисциплине, некоторые учащиеся особенно сильны в изучении языков. Успехи людей в изучении иностранного языка в школьных условиях сильно различаются. Поскольку некоторые учащиеся, классифицированные как имеющие дислексию или трудности с обучением (LD), и те, кто не классифицирован как страдающий дислексией или LD, обычно демонстрируют аналогичные трудности и проблемы с иностранным языком, этих учащихся иногда называют в группе риска .

    Какова природа трудностей в изучении иностранного языка у учащихся из групп риска?

    Учащиеся, испытывающие значительные трудности в одной или нескольких из четырех языковых систем своего родного языка (т. е. чтение, письмо, аудирование и разговорная речь), могут испытывать проблемы с изучением иностранного языка в школе. Степень этой трудности в классе иностранного языка, вероятно, будет зависеть от характера и серьезности их устных и письменных проблем с родным языком .

    Учащиеся, у которых есть трудности с большинством или со всеми четырьмя языковыми системами, скорее всего, будут испытывать больше всего проблем при изучении иностранного языка, особенно в традиционных языковых классах. Языковые проблемы могут варьироваться от отсутствия трудностей до легких, умеренных и серьезных трудностей. Результаты исследований показывают, что не существует конкретной инвалидности для изучения иностранного языка. Скорее, трудности являются продолжением континуума от очень хороших до очень плохих изучающих язык.

    Почему учащимся из групп риска может быть трудно пройти обычный урок иностранного языка?

    Как правило, учителя иностранных языков не обучены определять конкретные потребности в обучении и не обучены обеспечивать конкретные приспособления. В их обучении могли быть подчеркнуты общеязыковые стратегии для изучения в классе и тестирования четырех языковых областей на иностранном языке. Устное общение, языковая лабораторная практика с аудиозаписями и компьютерное обучение в настоящее время являются традиционными компонентами занятий по изучению иностранного языка.Эти методы обучения могут служить идеальному учащемуся без проблем с обработкой языка, но они часто вредны для учащегося из группы риска, которому может потребоваться более систематический, структурированный, мультисенсорный подход.

    Какие проблемы характерны для изучающих иностранный язык с легкими и умеренными языковыми трудностями?

    Некоторые учащиеся испытывают трудности с речью от легкой до средней степени, например следующие:

    • в соответствии с классом
    • невозможность немедленно ответить на спонтанный вызов для ответа
    • тратит больше времени на изучение иностранного языка, чем на другие школьные предметы
    • знание того, как изучать определенную концепцию иностранного языка, например, изучение новой лексики или анализ грамматики или правила произношения
    • понимание разговорной речи, особенно когда речь идет быстро
    • понимание концепции языка и правильное ее применение в конкретных ситуациях тестирования
    • понимание указаний, когда они даны на иностранном языке
    • орфографические ошибки при письме
    Какие дополнительные виды проблем характеризуют изучающих иностранный язык с серьезными языковыми трудностями?

    Учащиеся с серьезными языковыми трудностями также могут иметь проблемы со следующим:

    • изучение и запоминание звуков или фонем нового языка, особенно тех звуков или фонем, которые мало или совсем не похожи на родной язык
    • повторяющиеся звуки, слова, фразы или предложения, предоставленные учителем или через аудиокассету или компьютер
    • разбивка слов, состоящих из более чем одного слога, таких как слова с префиксами и суффиксами или составные слова
    • чтение и написание многосложных слов
    • распознавание общих моделей правописания в словах
    • понимание и применение грамматических правил, таких как образование множественного числа и притяжательных падежей и использование правильного порядка слов, особенно когда эти правила отличаются от родного языка
    • понимать разговорную речь, даже когда речь идет медленно
    • услышать слово, а затем распознать его как то же самое слово на письме
    Что может сделать учитель иностранного языка, чтобы помочь учащимся с легкими и умеренными трудностями в изучении иностранного языка?

    Подход «Структурированная грамотность», который приносит пользу учащимся, которым трудно научиться читать и писать на родном языке, также полезен учащимся, испытывающим трудности с изучением иностранного языка.Следующие рекомендации основаны на ключевых принципах подхода «Структурированная грамотность»:

    • Предоставьте учащимся возможность часто практиковаться и повторять концепцию ( принцип повторения ).
    • Обучайте языковым понятиям в логической последовательности и помогайте учащимся классифицировать понятия; также организуйте эти языковые понятия от простого к сложному ( структурированные, последовательные принципы ).
    • Опирайтесь на то, что учащиеся уже знают, и сделайте связь между известной и новой информацией явной ( кумулятивный принцип ).
    • Систематически и подробно обучать фонемам или звукам речи иностранного языка.
    • Непосредственно обучайте учащихся звукам букв иностранного языка и буквам, которые эти звуки обозначают ( алфавитно-фонетический принцип ).
    • Покажите учащимся, как думать об изучаемом языковом понятии, и попросите их объяснить это понятие своими словами; примеры включают правила применения окончаний слов, соответствующий порядок слов и согласование подлежащего/глагола ( метакогнитивный принцип )
    • Покажите учащимся, как разбивать слова при чтении, особенно слова, состоящие из более чем одного слога ( принцип анализа ).
    • Продемонстрируйте учащимся способ соединения частей слов для проверки правописания ( синтетический принцип ).
    Какие дополнительные приспособления может сделать учитель, которые принесут пользу ученику с серьезными трудностями в изучении языка?

    Дополнительные способы повысить успешность изучения иностранного языка включают следующее:

    • При обучении новым звукам, фонемам и символам учите только один или два за раз. Подчеркните, как использовать движения рта для получения четкого произношения.После произнесения звука учащиеся одновременно обводят, скажем, и повторяют звуковой рисунок. Повторяющееся явное моделирование является ключевым, так как разъясняет учащимся разницу между произношением одного и того же буквенного образца на родном и иностранном языках.
    • Проведите анализ концепции, которую необходимо изучить. Разбейте концепцию на небольшие рабочие этапы, которые часто бывают значительно более подробными, чем обычное описание шагов в учебнике. Модель для студентов, как продумывать концепцию шаг за шагом.Иногда полезно представить средство запоминания/припоминания, такое как песня, мнемоническое устройство или цветовое кодирование (что хорошо работает с правилами окончания слов).
    • Используйте одновременно несколько каналов обучения (аудирование, говорение, чтение и письмо) для изучения языковых концепций.
    • По возможности используйте простые наглядные пособия, такие как картинки-подсказки.
    • Предоставьте структурированные обзоры (учебные пособия, сводные листы и графические изображения) пройденного материала.
    • Обеспечьте работу в парах под руководством наставника, чтобы отработать и закрепить концепцию, объединив сильного ученика с более слабым учеником.
    • Используйте цветовое кодирование для рода, согласования глагола и существительного и других принципов соответствия на иностранном языке, чтобы выделить понятие.
    • Используйте устройства для запоминания концепции, например песни с определенной грамматической структурой предложений, особыми ритмами и словами на родном языке, которые звучат как слово на иностранном языке.
    • Явно моделировать стратегии обучения и сдачи тестов.
    • Избегайте упражнений на заполнение пробелов, таких как словарь или грамматика, если не предоставлены варианты ответов.
    • Найдите время, чтобы объяснить, как читать грамматические схемы в учебниках иностранных языков.
    • Обеспечьте достаточное количество времени во время тестов для учащихся с медленными навыками обработки речи.
    Должны ли учащиеся с трудностями в изучении иностранного языка изучать иностранный язык в школе?

    Изучение иностранного языка приобретает все большее значение в нашей глобальной экономике и многоязычном обществе. Многие учащиеся из групп риска могут извлечь пользу из изучения иностранного языка в соответствующей учебной среде.

    К сожалению, такая среда может быть недоступна. В некоторых средних школах, колледжах и университетах в Соединенных Штатах есть еще один вариант — заменить обязательный иностранный язык курсами культуры. В большинстве случаев, чтобы получить приспособления, учащийся должен быть классифицирован как имеющий неспособность к обучению. Некоторые школы могут принять историю неудач на курсах иностранного языка. Школы, которые предлагают варианты, обычно включают заявление в школьный руководящий документ; в качестве альтернативы учащийся может поговорить со школьным специалистом по помощи в обучении.

      Рекомендуемая литература/ресурсы

    Бирш, Дж. Р., и Шайвиц, С. (ред.). (2011). Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам (3-е изд.). Балтимор, Мэриленд: Брукс.

    Дауни, Д., и Снайдер, Л. (2000). Студенты колледжа с дислексией: стойкие лингвистические дефициты и изучение иностранного языка. Дислексия, 6, 101–111.

    Ганшоу, Л., Филипс, Л., и Шнайдер, Э. (2001). Сокращение разрыва: размещение студентов с языковыми нарушениями в колледже. Topics in Language Disorders, 21 , 17–37.

    Ганшоу, Л., и Спаркс, Р. (2001). Трудности в обучении и изучение иностранного языка: обзор исследований и инструкций. Преподавание иностранных языков , 34 , 79–98.

    Шнайдер, Э., и Кромби, М. (2003). Дислексия и изучение иностранных языков . Соединенное Королевство: Издательство Фултон.

    Шнайдер, Э., Ганшоу, Л., Спаркс, Р., и Миллер, К. (2007). Выявление и обучение учащихся с особыми потребностями.В R. McCarthy (Ed.), Комплект инструментов передового опыта ¡Avanza! Авенсемос! (стр. A35–A42). Бостон: Подразделение McDougal Littell-Houghton Mifflin.

    Шварц Р.Л. (1997). Нарушения обучаемости и изучение иностранных языков. Доступен по номеру http://www.ldonline.org/article/6065

    Скотт, С.С., и Манглиц, Э. (1997). Изучение иностранного языка и трудности в обучении. Доступно на http://www.ldonline.org/article/6066


    Международная ассоциация дислексии (IDA) благодарит Леонору Ганшоу, изд.D. и Эльке Шнайдер, доктору философии, за их помощь в подготовке этого информационного бюллетеня.


    Международная ассоциация дислексии (IDA). IDA поощряет воспроизведение и распространение этого информационного бюллетеня.
    Если цитируются части текста, необходимо сделать соответствующую ссылку. Информационные бюллетени не могут быть перепечатаны с целью перепродажи. © Copyright 2020. Международная ассоциация дислексии (IDA). Чтобы получить информацию об авторских правах, нажмите здесь.

    .
  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.